德育教师语言在苏霍姆林斯基教育学中的作用

教师的语言，是感化学生心灵不可取代的手段。教育的艺术，首先是灵犀相通的说话艺术。我确信，学校里许多结果很糟的冲突，往往是由于教师不善于跟学生说话引起的。

教师个人对学生无与伦比和不可取代的影响，已属老生常谈的真理，然而人们在重复这一真理时却很少意识到，教师在学生面前应当是一个言行一致的人。教师在言谈话语中表现着自己的修养、道德和自己对待学生的态度。

决定教师语言效果的真谛是诚挚。学生对诚挚的话语具有最敏锐的感觉，并能敏感地做出反应。他们对不真诚和虚伪的感觉尤为敏锐。

教师的情感修养是教师个人修养的一个组成部分，具有非常重要的意义。真正的教育行家在对学生的行为做出道德评价时，往往不使用特意挑选出来的尖刻的“强硬”词语，而首先使用普通词语的情感色彩，就拿“你做得多不好……”这句话来说吧。有的教师说出来，能激起学生痛切的良心自疚，甚或惶恐不安；而有的教师说出来，却引不出任何感情，学生无动于衷。我们要说，第一位教师的特点是具有情感修养。这一点刻意仿效是学不到的。它最紧密地与道德修养、人道主义精神和对他人体贴入微的心灵联系在一起。第二位教师的语言没有人道主义的内涵，他经常力图用高声的训斥弥补语言的空虚。在学校里有多少仅掌握情感音阶上愤怒这个音符的教师啊！他们真叫人深感遗憾。他们对学生的感化作用等于零。

教师语言感化力量的条件包含着广阔的内容，也因教师对学生教育的不同目的而千差万别。教育的不文明现象，常常表现在一位教师用语言跟学生打交道时往往只知道两三种目的——禁止、允许、责备。而一位教育行家跟学生打交道时却有许多目的，其中最常见的目的之一是阐明道德真理、概念、规范。只有了解并认识学生对待自身长处和缺点的态度，以及他们批判地对待自身不足的能力，方可达到预期的效果。有经验的教师在阐明道德概念时，经常直接面向学生的内心世界，并力求让学生分析自己的某种行为，剖析自己操行中的某种特点，用别人的目光审视自己。

劝诫，要求教师花费巨大的精力。劝诫的条件是：教师深信自己的每一句话，并把思想的正义性和语言的鲜明、有力、生动有机地统一起来。有经验的教师担心产生以权威自居的专断印象，并非经常采用劝诫的手段。他更多的是让坚定的信念发挥影响，从逻辑上证明种种规范和种种规章的正确性。教师应知道如何说服青少年。如果说，小学生最喜欢从令人信服的生活故事中获取真理，那么少年人，尤其是青年人，说服他们的办法则是通过哲理思辨与周密的推敲和思考。

一位具有高度教育修养的教师，能教会学生通过公开表述自己的意见进行思考，他向青年人叙说自己的疑难，恳求他们说出自己的主张，邀请他们共同推敲。这样一位教师的语言是自然而然地倾吐出来的，是发自内心的，它确立起一种信任、坦诚、融洽的气氛。教师与学生的这种交谈，奠定了他们的善恶观和道德价值观的统一，会使师生亲密无间。而一切企图耍花招“穿过后院”进入学生精神世界并达到与学生亲近的想法，通常都会以失败告终。教师只有尊重和热爱学生，相信他们每一颗年轻的心灵都有善良的因素，并对种种做作、虚假、伪善的东西毫不妥协，才会拥有获得他们坦诚之心的道德权利。

对学生进行德育的另一种有效手段，是把他们领进道德思想对抗的世界。我们认为，这是利用暴露对立思想和倾向、活跃青少年思维的苏格拉底法。采用语言媒介的这种方法，不仅在教学中非常重要，在德育方面也是必需的、很有意义的。

教师用激励的方法可轻易地检验自己的教育技巧和自己本人。它能激励学生去创造性地完成各种任务，克服困难，不懈地把意志力量和智慧力量集中于达到某种目标，或激励同学间的相互帮助，等等。激励几乎总是直接寄希望于学生的人格和自尊心，但这种希望不应转化为过分夸奖，而应非常微妙地在不知不觉中唤起学生确立自身尊严的心愿。无论如何不可把基本的道德文明表现作为大肆夸奖的对象。某些教师把乐于助人等当成英勇精神加以夸奖，这是不对的。只有当学生大大超出道德文明的起码要求时，才应当夸奖。

称赞或表扬一个学生或一个集体——是一种巨大的教育力量：受到表扬的人，其自尊感必定大大增强，从而产生出做得更好的愿望。“矬子里拔将军”式地去表扬某些学生或某些集体，是万万使不得的。

教师不仅应当善良、富有同情心，而且应当严格，与懒惰、谎言、伪善和残忍势不两立。假如不得不跟道德败坏、无法无天、不愿履行基本行为规范的个人打交道，那就必须毫不犹豫地拿起教育中不怎么常用的手段——强制。

卢梭写道，毁掉一个人的准确方法就是给予他一切，而不向他提出任何要求。“那时报答你的效劳的将是一个暴君。”下述原则是根植于劳动人民世代经验的教育智慧中的一个真理：给予一个人的愈多，向他索取的也应当愈多。必须把这个真理变成我们学校生活的规范和准则，体现于晚辈与长辈之间的关系。但应当再一次提醒，强制这一如此激烈和不无危险的教育手段，是人对人的支配力的表现。学生对社会履行的义务——首先是学习和掌握知识。要让学生明白他学习好就是对社会所给予的报答，可这并不那么容易。因此，必须向儿童深入灌输这种思想，使他们在进入少年期以前就已经懂得并感到自己的学习和劳动的公民意义。做不到这一点，他就不能理解强制的意义。除此之外，对何时终止不会学习与何时开始不愿学习，做到心中有数十分重要。在绝大多数情况下，不会学习是懒惰和懈怠的最初原因，而由不会学习转入不愿学习之后，教师却记不得不会学习的终止时刻，照他的看法，在他面前的是个彻头彻尾的懒汉。但假若分析一下现象的根源，那么，教师未能及时了解不会学习的不幸，似乎正是不愿学习的祸根。因此，不能把强制当作一种独立的手段，认为它可以不依赖从其他方面和角度采取的教育手段。

惩罚不仅是强制的极端形式，也是对学生品行做出公民评价的一种形式。只有当教师使学生信服某一原则，并迫使他思考自己的品行和对待他人的态度时，惩罚才能起到再教育的作用。我们仅把责备视为这种惩罚的形式。

教师对学生的责备是否具有教育力量，取决于教师自身的道德品质，取决于他的分寸感和威信。不管对学生品行的评定有多尖锐，有经验的教师从不采取一棍子打死的做法。在机智的责备中，往往包含着惊诧的语调：“我期望你的可从来不是这种行为，你比你的行为表现要好得多。”这些话不能平板地说出，而应当“流露出字里行间的意味”——责备的艺术正在于此。如果教师不是巧妙而机智地运用责备，而一味地“诉诸”咒骂，凌辱学生的人格，这势必激起学生的失望、怨恨、孤僻、蛮横，视教师如同仇敌。责备的艺术在于严厉和善意的机智结合：学生在教师的责备中感觉到的不仅是公正的严厉，而且是仁爱的关怀。

表示不信任有好几种不同方式。由于漫不经心和轻举妄动干下了不体面过失和轻率行为的学生，如果不是初犯，有时可以运用“警告性的”不信任。

表示不信任也是一种相当激烈的手段。教师的教育修养将在运用这一手段时首当其冲地受到考验。只有严格遵守仅在个别场合才采用，不信任才会产生应有的教育感化作用。切不可向另一些学生表示对某个学生的不信任，更不用说面对整个集体了。

常有这种情况（在好的学校里很少见），个别学生明知自己行为的实质，却粗暴地破坏纪律。假如这样的学生从外校转入我校，我医治这种毛病采用的是“谴责性的”不信任，并把它与其他卓有成效的方法（加强管理、监督、强制）结合起来。我再重复一次，这一切之所以被采用，是针对那些缺乏家教和学校失策犯下的种种错误，善恶观念反常，利己主义膨胀，对他人内心活动的感受完全迟钝的学生。“谴责性的”不信任，是集体不把团体做种种好事的活动和履行具有荣誉义务性质的职责托付给这种学生。我曾把这种手段应用于一个刚刚转入我校的七年级学生，情况是这样的：(www.chuimin.cn)

春天，班里要为“母亲花园”植树。这项并不轻松、却很光荣的劳动任务摆在9名男生（班里的全体男生）面前：到树林里去挖在隆重的母亲节栽种的树苗。当感觉到安德烈即将脱口冒出“我不想去”这句话时，我赶忙说出了下面这番话，使他大为惊愕：“这项劳动任务是这样光荣，所以不能把它交付给每个人。对于那些心目中没有任何神圣事物的人，我们不能把最纤弱、最娇嫩的东西——为纪念母亲节移植的树苗的生命托付给他。你们很清楚，我说的是谁，而且我认为，你们会赞同我的意见。”所有男生都把目光投向安德烈。他在同学们的眼睛里看到了谴责。大家还记忆犹新，就在几天前，安德烈深深地凌辱了母亲这个神圣的名称。安德烈力图装出无所谓的样子，但他未能做到这一点。我的话使他折服了。应当说，在这以后，他不再那么蛮横了。

假若集体不支持、不赞同，那么“不信任”作为一种教育手段将失去任何意义，其后果也将适得其反。教师在采用这种手段之前，应当进行长期的工作，使集体在精神上有准备。这种准备首先是培养对无所事事、寄生生活、不守法则、纪律涣散等现象毫不妥协和不可容忍的态度。

禁止这种教育手段只要使用得当，也是非常必要和非常有效的。假如在禁止后面有发出禁令者必不可少的道德威信作为后盾，许多不幸（生活中的“放荡”，青少年对不是通过自身劳动应分得到的生活福利的虚妄追求……）都可用禁令来防止。要知道，未成年人的愿望有如一棵小果树上的新枝：树上抽出许多新枝，其中有一部分是“疯长”的所谓“蘖枝”，园丁会把它们剪去，留下的只是果枝。对一个人童年时代和少年时代的愿望也应当这样：学生想要的东西太多了，他的愿望没完没了。但是，如果让一切长绿叶的枝条蔓生，果树就会野化，“疯长”的“蘖枝”就会挤得果枝发育不全。假如成年人一味满足孩子的任何愿望，成长起来的就会是一个任性的人，一个刁钻古怪的人，一个亲人们的折磨者。愿望的教育，是一位作为“园丁”的明智而果断、敏锐而严厉的教师的一项非常微妙而细致的工作。他要善于剪掉“蘖枝”而留下结果的果枝。

愿望的教育，这是学校和家庭协同工作的一个极为重要的方面。看来，限制和禁止是愿望教育中的决定因素。学生凭借自己的经验，在童年和少年时期就应当相信，有这样一个严厉的字眼，就是“不许”。我们力求使孩子的愿望适合于父母的承受力。谦让精神，将迫使青少年拒绝父母投其所好而准备的物质和精神享受，而且往往是那些对他们说来似乎是非常必需的享受。谦让教育——是德育体系中一项非常重要的任务。形成谦让精神，不可能脱离其他品质。只有劳动成为其个性的表现形式和精神生活一部分的人，才会懂得谦让和适度。一个小小年纪的人，他的自尊感的发展，若是基于为他人造福的劳动，他才可能感觉到任性的要求是一种不道德的行为。什么也不给予他人的人，他的愿望是不可遏止的。而甘愿自觉劳动的人，则往往善于节制自己的愿望和需要，对生活不奢求，已能让人放心地由他确定自己的福利尺度。

信任是任何年龄的学生都最易接受的对其人格的尊重。教师无须说出肯定学生道德品质的任何话语，只要表示出信任，就不仅认可了这一点，而且在学生面前展现出他的道德进一步发展的前景。教师流露出一种情感：深信已具有某种道德财富的人，明天必定会拥有新的道德财富。

如果对每个学生个性没有深刻的了解，如果没有对善的深刻信念，就匆忙采用表示信任或不信任的手段，是不可思议的。唯有在正确无误运用此种手段的条件下，这种最机智的手段才是有益的。假若教师对马卡连柯教育体系中表示信任的辉煌成果只是道听途说地了解一点皮毛，就决定我也这么干，这会一无所获的。学生会觉得，教师是在把他当玩具耍弄；对教师来说，这样的“信任”往往会事与愿违：学生会变得闭塞孤僻、戒备警惕、疑心重重、怨恨凶狠，对善意的话语听起来也觉得不是滋味。

信任的表示有如一阵清新的微风，会把学生良心里微弱甚或行将熄灭的火苗吹旺。假使教师能正确选择和确定表示信任的情境，学生将把目光投向自己，发现和认清存在于自身的善与恶，激起在自身确立向善的追求，在人们面前表现得更好，而这种追求便成为一往无前的道德力量。

给予信任的艺术，要求教师在表示信任之前首先珍视人的善意苗头，而忘却人的恶意。个别教师教育修养极低的特征，是在给予信任时却提醒学生：你有数不清的毛病，这一点我是记得的，可是你瞧，我还是信任你。教师的这类话，是向人的心灵创伤撒盐。学生会觉得教师想出这套表示信任的戏法，只是为了加强监督，所以他多半会打翻教师的如意算盘。一个学生不辜负信任的事实，无论如何也不能成为夸奖的对象，一般说来，也不能成为教师和学生集体特意表扬的对象。

选择对学生表示信任的事情，要恰如其分和审慎周密。这种事情应当是真正的自我检验，是良心的考验，要让学生在其中表露自己的意志力量。

教师运用语言的技巧和艺术表明，他能为学生创设出一种精神饱满的气氛。在这种气氛里，不仅会有科学的、知识的探求和发现，而且会有道德的、审美的探求和发现。学校里的这种气氛，是道德发展的基础，也是对发展的激励。在学校里创设有助于热爱知识、迷恋阅读和陶醉于艺术和音乐等环境，归根到底都取决于教师的语言……诚然，这里还有必不可少的物质因素，但第一位的是教师的语言——反映教师真实的精神向往和精神需要的语言。

应当在学生身上培养出来的最主要的精神需要，是对人际交往、精神交流和真正同志情谊的需要。做不到这一点，就谈不上对学生的完美教育。一位注重学生丰富充实精神生活的教师，他关怀的是学生间日常交往的精神基础。教师若能使学生在少年早期就乐于与同龄人不仅交换有关游戏、娱乐的想法，还乐于就有趣的书籍和生活中碰到的现象交换想法，他就可以把这一点视为自己教育工作的最大成绩。这一点单凭建议和愿望是激发不出来的，它取决于学生生活的总趋向，也取决于思考在他们内心世界所占的地位，以及研究态度在他们学习中的渗透程度。但这种地位和程度同样取决于以日常工作为后盾的教育的语言——富有教益的热情而机智的语言。

教师的创造性语言，产生学生的创造力。正是教师的日常语言，播种着创造性劳动的幼芽得以从中生发出来的创造性思维的种子。

精神财富（知识和技能）的不断交流，是一位真正的教师把集体团结起来的主要力量。这样做的第一个条件是：教师不仅传授知识，而且培养对知识的渴望；第二个条件是：师生之间在精神上经常有来有往——知识里和生活中的问题，成为师生交谈、争论和学生思考的对象。这一切是每个学生展现独特“创造禀性”的背景。在每个学生身上探明和开发“创造禀性”，以及对“加工提炼”此种“创造禀性”的学生进行鼓励，都离不开教师体贴入微和周密精细的品质。

成为学习和创造性劳动中的佼佼者的愿望——是对学生身上应千方百计予以发展的人的高尚特点。我们的教师集体孜孜以求的是：让每个学生在其精神发展的一定阶段上，都能体验到处在优胜地位的无与伦比的欢乐。每个人都需要精神支柱，特别是由于极不相同的环境而感到自己平庸的人。如果教师的智慧在每个学生身上“发掘”到“创造禀性”，如果他善于说出的每句话都能激发出对富有创造才能的生活的向往，在学校里将不会出现任何平庸的人。这意味着，在生活里将不会出现任何不幸的人。

对于力求完善自己的技巧的教师而言，对一个学生的和一个班集体进行持续和长期的观察，具有极大的意义。

让我们回到语言的感化力量以及本文开始时谈到的教师使用任何一种手段的条件上来：教师的每句话，每个举动，都应当是他的个性、道德、仁爱、善良、诚挚等的反映。总而言之，学生认识人的世界是从教师开始的，显而易见，这就意味着教师是榜样。为使教师个人日常生活的自我表现成为影响学生自我完善的动力，教师应当拥有巨大的精神财富。不管教师说出多少动听的语句，如果学生在教导者自身的生活里看不到所有这些言辞和号召的体现，它们对学生来说都将成为空话。做自己学生的个人榜样——这首先意味着经常在课外与他们交往，作为教导者的真正的教师，有不少最微妙的渠道从课堂上通往同志式的交谈、争论和关于书籍的话题……