行为训练：纪律教育中的有效方法

与说服教育相结合，正确进行行为训练对文明行为习惯的养成有着良好的影响。在本文中，我们将跟大家交流一下在五年级一个班进行正确行为训练的试验。

在最初着手这个班的工作时，我们就注意到了男生格里戈里的操行。在四年级的两个学期里，他的操行评定均属低等。自此，他在学校里对待同学粗暴，对待教师的批评也满不在乎，总是摆出一副挑衅的架势。五年级第一学期结束时，格里戈里的操行评定又得了“3”分。第二学期开始了，但他的操行并无长进。请家长来校也罢，少先队开会批评格里戈里也罢，一概无济于事。于是教务委员会决定让他停学两周。

在五年级这个班里宣布教务委员会的决定时，我注视着格里戈里：他丝毫也不曾感到不安，听着我的讲话，反倒露出一副莫名其妙的高傲神情，走出教室时把门关得山响。我留意地扫视了一下全体同学，他们默然而坐，瞠目而视。没有任何一个学生赞同停学的决定，他们只是被迫服从，就连被格里戈里欺侮过、不止一次被他以拳脚相加和痛打过的人，对勒令格里戈里停学的决定，也很难掩饰自己的同情和怜悯。

原因何在呢？我们教育集体分析了在五年级这个班实行的全部教育措施后得出结论：在这个班里，集体尚未形成。格里戈里表现不好，甚至耍流氓，是因为看不到，也感觉不到对自己不良行为的谴责。个别学生抱怨他，恼恨他，但在班里并不存在集体的屈辱感，集体的义愤。

在班里举行过少先队队会，教师集体也讨论过格里戈里的操行。但我们回忆起那次少先队队会是怎样开的。中队辅导员向少先队员们提问：“格里戈里的行为是好还是不好？”少先队员们齐声回答：“不好。”他们和班主任一致赞同格里戈里玷辱了班级的荣誉。学生们对纪律好坏的外部特征非常清楚，但他们还不能得出集体的结论：格里戈里不仅损害了个别同学，也损害了整个班级。我们勒令格里戈里离开了集体，但集体对这种隔离感到意外，学生中甚至出现了这种隔离是莫须有的念头。这就是整个班级同情格里戈里的原因。这种默默的同情，在格里戈里听到对他不快的通知后，也成了他那种佯装的虚荣心理和做作的高傲劲头的依托。他离开班级两个星期，却并无痛悔之感，也没有经受良心谴责的磨难。他感到的只是班级在他这边。

勒令一个学生停学两周，我们赢得了什么呢？班里的纪律乍一看来可能好了一些。学生们将力图不让教师发现表面上的违纪现象，因为依照孩子们的意见，格里戈里之所以被勒令停学，就是犯了这个忌讳。由此看来，我们实质上不是在加强和健全集体，而是在巩固它对纪律的错误观点。表面上违纪现象少了——这是我们赢得的东西。但对格里戈里的默默同情，不是两周就能完事的，他返校时将相信自己并无过错。所以，他在集体里将重新寻得支持。这是我们教育上的重大失误。

我们向自己提出了一项任务——培养学生对良好行为和不良行为的正确观点，培养遵守纪律不是做表面文章，而是对不良行为感到厌恶的情怀。我们决定，首先通过行为训练来培养良好行为。为了进行这种行为训练，我们选择的是触及全班利益，并与孩子们的学习活动紧密相关的行为。我们对五年级这个班的学生说，发生勒令停学这种事，你们班在全校是绝无仅有的一个班。

“难道你们真想让自己班成为全校最差的班？”我们向学生们提出了这样一个问题，这个问题可以帮助孩子们用全校和整个学校集体的目光来审视自己。当然，孩子都想成为好学生，而不是坏学生。但如何教会学生遵守纪律才不是做表面文章呢？我对五年级这个班的学生说：

“你们班今天恰好有两位同学没有背会功课，在此之前发生这种情况时，放学后老师照例要进教室跟这些懈怠的学生学习：学生做功课，老师陪着。为什么老师要陪着这些不愿完成家庭作业的学生呢？”

“好让他们不溜回家去……”一位女生腼腆地说。

“那么今天这两位没有背会功课的同学，能不能自动留在教室里，在老师不在场和没有老师任何监督的情况下学上半个小时呢？”

我谈到的这两位学生交换着眼色。全班都注视着他们。对孩子们来说，这种出乎意料的做法很是新鲜。他们已习惯于教师步步盯紧，时时检查，这样一来，孩子们自然而然地会觉得，谁也不相信他们。

“这样做将是非常美好、非常诚实和公正的。”我接着说，“谁也不在教室里，谁也不来盯着，谁也不来检查你们学习了多少时间。”

孩子们的眼里闪耀着欢乐的火花。我发现，他们对这种做法不仅感兴趣，而且为教师对他们的信任十分感动。但大家同时也觉得，对那两位没有背会功课的同学来说，这将是一种自我考验。我结束了谈话。我们与没有背会功课的那两位学生约定，自动留下半小时，谁也不去检查。全班都凝视着这两位同学，既寄予希望，也有点焦虑：他们会不会欺骗？而如果欺骗了，又有谁知道？

正是因为谁也不盯着他们，正是因为所有的学生都已回家，反倒迫使我们谈到的那两位学生放学后留了下来。他们感到，如果他们溜回家去，全班一定会知道这件事，一定会嘲笑他们。经我查明，这两位学生学功课学了整整一小时，只是在这以后才回家。这一点全班同学也心里有数。在我引用的这个例子之前，放学后留校学习功课，被认为是一种耻辱。一个学生在家里没有完成功课，是一种不良行为。这一点学生们是懂得的。然而，这种不良行为是由教师来指责，强迫学生放学后留校的也是教师，所以，有过失的人只是在教师面前感到难为情。放学后留校变成了对学生的一种惩罚，仅此而已。可是现在，放学后留校却伴随着其他多种复杂的情感，学生已感到自己的不良行为和集体舆论之间的联系了。

现在，放学后留校不仅是惩罚，而且是对意志力的考验。惩罚对学生来说已不再是惩罚，因为他感觉到这是在战胜自我考验之后，他在同学们面前体验到的已是一种克服困难的正当的自豪感。就这样，我们达到了目的，使本来是惩罚的事，变成了学生本人和全班同学训练良好行为的事。

学生们感觉到了自己在集体面前的责任，开始以巨大的责任感来对待完成家庭作业这件事。

当格里戈里回到班里后，他力图保持“受屈辱的胜利者”的姿态，但就连那些一度默默赞许他的“英雄气概”的学生，对他也抱着戒备的态度。格里戈里发现，现在人们已不像从前那样注重他，大家都在忙着什么引人入胜的新鲜事。

孩子们已经有了正确行为的初步习惯，但还须加以发展和巩固。我们向全班提出了如下任务：没有正当理由决不缺课。提出这项目标时，我们注意到的在为创建集体而奋斗的最初时刻已注意到了的同样的事情：激发出孩子集体谴责错误行为的感情。格里戈里正是在全班醉心于达到这一目标时回到学校的。离开始上课的时间越近，学生们的心情就越激动：还有谁没到班里？还有3位同学。人们都在等待着他们，所以对格里戈里没有特别注意。

在到校的头3天，格里戈里发现班里发生了某种变化。他起初以为，那些在他停学期间同情他的同学，在等待着他的某种新举动。然而，当格里戈里第一次破坏纪律时，全班简直不予理睬。那是在历史课上，他用纸叠了一只小船，把它扔到邻座的课桌上。教师当时正站在地图旁讲解新内容，没有注意到格里戈里淘气。格里戈里的邻座拿过纸船，把它揉成一团，放在墨水瓶边，继续用心听教师讲解。格里戈里诧异地向全班扫视了一圈，他以为，总会有那么一位同学回过头来，调皮地向他眨上一眼。但谁也没有左顾右盼，格里戈里感到自己孤立了。教师讲解完新内容后，向格里戈里提问。他没有听课，所以回答不出来。此时此刻，全班才注意到格里戈里，都扭过头来盯着他。但这已不再是格里戈里习惯看到的那种目光。在孩子们的眼睛里，从前那种使他摆出一副“英雄”的架势的依托已荡然无存。在每个同学的目光里，格里戈里都觉得有一个狡黠、嘲弄，但却严肃的问题：“瞧你现在说什么？”格里戈里羞愧难当，一双眼不知往哪儿瞧。

教师说，格里戈里放学后应当留下半小时，在教室里依据教科书和地图把功课学会。当停学在家时，格里戈里就听到班里发生的怪事。他就是不信，一个学生谁也不盯着就能留在教室里耐心地读书和完成作业。格里戈里当时想：“要是我，就溜之大吉。反正谁也不会知道这一点。”但对格里戈里说来，同学们的这种目光，这种一致的思想，以及全班对他的一致态度，在不知不觉之间就成了迫使他留在学校里学习功课的一种力量。还是在最后一次课间休息时，格里戈里就已发现，同学们都在窃窃私语，往他这边瞧。“难道他们会盯着我？”他不安地寻思。格里戈里已习惯欺骗，他以为别的同学会从欺骗的观点出发来猜测他的行为。他不知道，同学们这时相互议论的是他会不会留下。

格里戈里留下了。他觉得，同学们都在从每一个窗口、每一道门缝里盯着他。半小时将近终了，连个人影儿也没有。在格里戈里心里，突然产生出一种陌生的，他至今还不甚了然的情感——克服学习劳动困难后的满足感。半小时过去了，他又待了5分钟左右，这才回家。

第二天，格里戈里想向同学们打听一下是否看见他是什么时候回家的。但有一种羞耻感，一种13岁的少年初次感受到童稚的羞耻感，迫使他缄口不言。他对同学们已经有了某种依恋之情。同学们对待他就像昨天一样，可是有一个问题总是在折磨着他：“他们盯没盯着我啊？”当他确信谁也未盯着他也不想去盯他时，他是多么高兴啊！邻座“秘密地”向格里戈里解释说：“要是盯着，那就太没意思啦。”同学们相信他，他很快乐，也用自己的行为证明了他值得同学们的信任。

我们再也没有发现格里戈里有任何破坏纪律的现象。他成了一个模范学生。

我们回顾了教务委员会那次讨论格里戈里停学问题的情形，并坚定地得出了这样一个结论：停学是阻力最小的途径，这样做轻而易举，但如果实质上还不存在集体，使集体健全云云便是空话。当没有一个为同一目标和同一意向所鼓舞的集体时，也就不可能有集体的谴责，集体的屈辱，虽说也有不少进行谴责和感到屈辱的个人。而如果没有这种集体的谴责，这便意味着，破坏纪律者将把惩罚视同情况巧合的结果。我们的结论是：任何惩罚不仅应当与破坏纪律者的行为相符，不仅应当得到全班和学生舆论的认同，而且要使受惩罚者把每一种惩罚视为正确行为的训练。这种训练的特点应当是：在加之于个别学生的惩罚与整个集团的品行之间，存在着一种内在联系，这种联系便表现在集体舆论中。培养这种舆论或集体观念，是建立儿童集体道路上的第一步。

在集体中形成舆论，是教育工作中一项最重要和最困难的任务。如果教师的要求局限于从集体方面对好与坏的外部形式做出评价，那就永远也产生不出这种舆论。学生们很清楚什么是良好行为，什么是不良行为，什么能做，什么不能做。但假如他们已司空见惯，不良行为虽说受到谴责，却总是一而再地重复出现，那么，这种行为对他们说来便开始具有了截然不同的意义。经常受到教师谴责的行为的经常重复，在集体中会养成一种不守纪律的习气。学生们每天听到引自《学生守则》中的词句：你应当用心听课，你应当在家里准备功课，你应当抄写课文。但他们实际上看到的却是：可以不听课，可以不准备功课，可以不抄写课文。同学们的行为与教师提出的规定和要求是两张皮，这就在孩子们那里产生了只从表面上遵守纪律的意向：安静地坐在教室里，但却不听课，瞒过教师，有时也瞒过同学，偷抄别人的作业。渐渐的，在孩子圈里形成了一种看法：那些不善于从表面形式上遵守纪律的同学是“不走运的人”，受欺凌的人，而儿童的心灵对受欺凌的人总是同情的。这就是勒令格里戈里停学这件事没有得到一致赞同的原因。也是由于这个原因，在某些班级里，那些善于在表面形式掩盖下的淘气行为，有时甚至是流氓行为，引发出来的不是谴责，而是赞叹。

集体对不良行为的指斥和谴责，只有经由良好行为持之以恒地训练才有可能。上面已说到我们从正确和良好行为的训练入手建立学生集体的情况，我们给这种训练提出的主要条件是：完成一种良好行为不是为了得到夸奖，而是为了自己和自己的同学。我们认为，正是这一点，应当成为自觉纪律的主要前提。完成一种正确和良好的行为，不仅会使孩子们感到有兴趣，而且有助于我们在每一个集体成员身上培养出对同学的责任感，这也是形成集体的最初步骤。

正确行为的训练，在学校生活中时时刻刻都可以进行。这里举几个具体例子。我们知道，明天数学教师因病不能上班，代课的倒是有，但五年级这个班正处在艰难的教育过程中。我们不打算请人代课，于是我走进教室对孩子们说：“你们的这堂课不上了，老师有病。为了不打扰别的班，请你们安静地坐在这儿，独立演算两道算术题。你们试着做到，任何一个人也不能离开座位。请把教室里没有老师这件事抛在脑后，一下课我就来，你们那时再告诉我，是谁没有做到这一点。”我撂下这个班离开了。下课后，我来到学生面前。孩子们容光焕发，根据他们的眼神就已清楚，大家都能完成向他们提出的要求。学生们兴高采烈地描述着他们安静地坐在课堂里的情况，格里戈里也笑着说：“我还能再坐上整整一个小时……”

这也是正确行为的训练，但这种训练已不是以对不良行为的谴责为基础，而是以学生对正确和良好行为的向往为基础。如果我们说，严禁走出教室，破坏这一禁令者必将受到惩罚，由值日生记下所有破坏纪律者的名字，孩子们反倒会在教室和走廊里乱跑。但我们不是禁止，而是提出任务：试一试你能否做得正确，请自己检查自己，自己强制自己。这次训练也像以前的训练一样，是集体的训练。当然，有不少人要经受住这种“考验”是很吃力的，有不少人也恨不得哪怕就那么一会儿跑进走廊，往邻班瞧上那么几眼。但当谁也不跟你走时，当你显得孤立并会因自己的脆弱招来耻笑时，这种事又如何做得出来呢？

由此看来，集体的谴责已包含在集体的训练之中，这就排除了使自己与整个集体相对立的可能性。

对五年级这个班的学生说来，与在家里和在课堂上的提示和抄袭行为做斗争，也成了一种正确行为的严肃训练。从前，我们通常把进行提示的学生视为提示这种不良行为的“罪魁祸首”，批评都冲着他去，有的教师甚至对他采取特殊惩罚：谁提示，就在一段长时间里不许他提问。这样一来，在提示这种不良行为中，受到谴责的只是一方。而不良行为的另一个参与者（被提示的人）却“逍遥法外”。干出这种不良行为的是两个学生，但有过失的总是一个。众所周知，孩子们对替人受过的同学总是怀着虔敬的心情（我们顺便指出，儿童集体的这种心理特点我们常常会忘记）。由此看来，在两位一体的提示中受过的一方，就似乎成了“替罪羊”，这就在儿童集体的心目中赋予了提示以某种独特的高尚品位。孩子们都力求做到，在提示时不让教师觉察，并为此采取了一切可能的巧妙招法。提示受不到集体的谴责。

为使与提示的斗争成为一种正确行为的训练，我们向自己提出的任务是：要向学生指明，提示是有害集体的不正确行为。还要向学生解释清楚，这种行为无论是从进行提示的一方和接受提示的一方说来，都是不良行为。我们曾举出实例证明，有的学生在期待着提示，甚至向“不肯帮这个忙”的同学表示不满。(www.chuimin.cn)

“那些等待提示的人做得对不对呢？”我向全班提出问题。

“不，不对。”学生们回答。

“你们要考虑到，”我接着说，“接受提示的人是要与进行提示的人分担过失的。这是双方的行为，在这里有过失的是两个人，而不是一个人。那么，为什么不向功课学得好的人进行提示呢？”

“因为他们自己也会。”学生们不好意思地回答着。

“那就是说，接受提示的也有过错吧？”我又向全班同学问道。

“有过错……”

“所以，具有良好行为的人不仅不进行提示，也不需要提示。为了在班里杜绝提示现象，你们就应当这样做。谁等待提示，谁进行提示，都是不良行为。”

正如以前的情况，我们进行正确行为训练是从说明和说服开始的。说明的目的，一是向学生指出，他们已经习惯和不以为耻的不正确的不良行为的内容；二是着意表明，提示也像其他大量不良行为一样，不是某个学生的行为，所以，在集体中出现不良行为也就触犯了集体的利益；三是这种说明的宗旨是向学生阐述清楚，一种不良行为的出现，并不取决于某个学生的动机，是他的同学在推动他干出这种不良行为。学生们从我们的说明中得出了结论：提示这种不良行为是由双方完成的。

我们接着向学生解释，怎样做才是正确的。我们说，为了做到这一点，首先要杜绝对提示的需要，不等待提示。如果你的同学不需要提示，而你偏要向他进行提示，你对同学是有责任的，因为是你在诱使他，使他成为不良行为的参与者。如果你功课没有学好，巴不得同学提示，你就是让同学做出不真切行为的怂恿者。不进行提示也不等待提示，这才是良好行为。

在这种说明和说服之后，提示的情况少多了，但还是间或存在。现在，五年级这个班的全体任课教师听到提示时就向全班同学问：

“这两个学生的行为是什么行为（提到名字的既有进行提示的人，也有接受提示的人）？”孩子们当然会把提示称为不良行为。但现在感到自己有过失的也有接受提示的人，而且，他的过失看来更胜于提示者。集体已开始确实地把提示视为一种涉及几个学生甚至全班的一种现象。对不良行为的经常不断地批评，已使提示这种不良行为在其出现时就开始遭到全班的谴责。接受提示的人开始感到自己有过错，这对我们说来是很重要的。这是训练下述这种更为繁难的正确行为（永远不向同学抄袭）的基地。

对提示的集体谴责，也触及了在班里除了提示还有别的不良行为的事实。

向同学抄袭——这种不良行为在学校里十分普遍。我们从实际工作的经验中确信，与这种错误的不良行为做斗争，首先应当运用“帮助同学”这种正确行为的训练。我们向学生说明，在抄袭中，做出不正确行为的不仅是抄袭者，还有允许抄袭的人。我们举出一系列具体例子向学生表明，向别人抄袭习题或练习的人，得到的分数一向是不及格。所以，让人抄袭的人只会使同学的成绩更糟。在做出这种不良行为时，让人抄袭的人实质上是撵走同学，不想帮助他。我们向学生证明，出现这种不良行为，首先要归咎于让人抄袭的人。正确的做法是对同学说：

“如果我让你抄袭，我就会使你的成绩更糟。我是你的同学，我想帮助你，还是让我们一起来做习题吧。”

在解释清楚这种良好行为的实质在于帮助同学之后，我们开始实施实际训练。这是行为训练中最难的一种训练，因为要在正常条件下对学生做作业的情况进行观察，很少有这种可能性。在课堂上的抄袭现象，我们这里已经绝迹，应当力求做到的是在没有教师监督的情况下杜绝做作业的抄袭。在检查家庭作业时，教师开始特别留意那些从前一贯抄袭的学生的作业。一出现抄袭情况，教师就说服学生不要做出这种不良行为，而要求得到同学的帮助。至于那些让人抄袭的人，教师则向他们证明，他们的“好心”会导致什么结果。渐渐的，学生们开始正确行事：功课好的学生不是让人抄袭，而是耐心地向功课较差的人解释习题和练习。学生们看到了这种良好行为的初步效果：从前那些弄不懂习题和抄袭答案的同学，现在已能顺利地解题了。个别的抄袭现象也开始受到了整个集体的谴责，其中也包括谴责让人抄袭的人。

就这样，我们在五年级这个班建立起了一个儿童集体。在进一步巩固这个集体的工作中，我们也经常采取正确行为的集体训练。当然，这种训练并非教育的唯一方法。谈话和少先队队会也起着巨大的作用，但具有决定意义的则是考虑周密和目标明确的集体训练。集体训练与其他教育方法的妥善结合，促进了儿童鉴别好坏的正确观点的形成，并由此推动了共产主义道德教育。

在正确行为的训练中，训练的任务和内容由教师确定。但在布置这种任务时要使学生感到：这不是强加给他们的，而是出于集体的自愿为整个集体所接受的。这种任务还应当用克服困难的过程本身去鼓舞集体。正确行为训练的审美的一面便在于此。当正确行为的训练鼓舞着整个集体时，这种训练便也包含着竞赛的因素。教师向学生提出任务之前，应周密地筹划这种健康的竞赛，应以此为目的并以此为依托。你们试试看，别离开教室，想象此刻老师就在教室里——在我们向学生提出这项任务时，我们指的是全班将执行这一任务，而不是指的个别学生。每个学生都将监督自己的同学，并感到全体同学也在监督自己。在这种对同学行为的经常观察中，也便开始了做好正确行为的默默竞赛。这种竞赛并不具有显示个人良好行为的性质。因为任务是整个集体接受的，竞赛也便具有了集体的性质。所以，每个人都力求让人看到的是自己的良好行为，而不是不良行为。这样一来，吸引学生的将不是良好行为摆样子的一面，亦即它的外部形式。他们掌握的也不是正确行为表现于其中的外部形式，而是良好行为的内涵。

由此可见，从我们正确行为训练的试验中，可以得出如下结论：

①自觉纪律的基础不是去仿效、去记住良好行为的表面形式，而是确信良好行为的必要性。树立这种信念不能单靠语言，采取说服与正确行为训练相结合的方法，方有可能使这种信念得以确立。

②教师应当向自己提出一个任务，就是要使恶劣品行和不良行为受到集体的谴责。

③如果班里对不良行为没有集体的谴责，不守纪律的学生离开班级也不能使班级健全，因为这种做法并未赢得集体的赞许。

④在对不良行为没有集体谴责的情况下，勒令不守纪律的学生离开班级，只会导致学生去竭力仿效遵守纪律的表面形式。在掩盖不良行为的意图得逞时，不守纪律的现象会愈演愈烈。表面上看来是听话了，而对良好行为的必要性却一无所知。

⑤在班集体的日常生活里，时时都有进行正确行为训练的机会，教师应深思熟虑地选择训练课题。

⑥对存在着的不可容忍的不良行为，要做深入的剖析，这项工作应做在正确行为的训练之前。在这种剖析的基础上，应当在学生那里形成一种信念：不良行为触犯的是整个集体的利益，而良好行为的形成也不能依靠个别人，而是依靠整个集体。

⑦良好行为的训练应当是一种集体训练。如果任务提出得正确无误，力所能及，每个学生完成良好行为将不是为了做样子，而是为了集体的利益。

⑧在良好行为的集体训练中，包括在克服困难的过程中的行为具有的情感色彩，具有巨大的意义。我们所指的这种困难是使个人意志服从于集体意志。

⑨正确行为训练的巨大意义在于，它本身还包含着纪律教育的另一种方法（赞许和谴责方法）的前提。如果任务提出得正确无误，如果教师善于在学生那里激发出完成此项任务的强烈愿望，完不成此项任务的人就会受到班级舆论的谴责。这种谴责不是表面上的、形式上的，而是内心的，它源自对正确行为的必要性的信念。

⑩为了成功地完成正确行为的训练，也可采用像惩罚一类的教育方法。但前提必须是对此种训练进行过认真严肃的周密考虑，能感受并认清此种惩罚的性质的将不是个别学生，而是整个集体。

对良好行为的表扬，教师必须十分谨慎。无论在任何情况下，都不应在学生那里形成这样的看法：完成本当完成的一般良好的、正确的行为，是为了得到表扬。孩子们把自己的良好行为不应视作特别了不起的行为。

以上这些，便是我们从提出和完成正确行为训练的实践中得出的结论。