个性化欣赏引导创造性解读方法

2023-11-22 理论教育版权反馈

【摘要】：首先，体验个体不同，欣赏、解读自然不同。

“一千个观众就有一千个哈姆莱特。”对这句名言，笔者有三个维度的理解：一是文学作品本身的意蕴、人物具有多向性、多元性；二是观众的欣赏、解读具有多样性、差异性；三是观众对文学作品的欣赏、解读的过程，往往是一个再创作的过程，具有共鸣性、批判性和不确定性。

因此，教师在阅读教学中指导学生欣赏文学作品时，应根据其意蕴、人物多向性、多元性的特点，尊重学生个性差异的多样性欣赏，鼓励学生参与文学作品的再创作，并由此科学地引导学生进行“作品视界”范围内的创造性解读。这对学生发展个性思维、培养独立思想、鼓励再续创作、促使创造发展、引导快速健康成长，都具有现实而深远的意义。

鼓励学生个性化的欣赏、解读，是因社会人本身就具多样性、差异性。

首先，体验个体不同，欣赏、解读自然不同。

众所周知，学生个体之间因受性别、年龄、家庭背景、生活经历、学习情况乃至南北地域、东西文化等影响而形成的识见、习惯、性格、情感、思想、观念等，都存在着或多或少或大或小的鲜明的多样性，因而导致学生对同一文学作品产生欣赏、解读方面的或多或少或大或小的鲜明的差异性。如同样欣赏一篇关于“0”的文学作品，孩子会欣赏它的直观义、想象性，大人则会解读它的理性义、象征性。同样欣赏一部关于“家”的文学作品，无家的同学会渴望得到家并珍惜它、守护它；有家的同学则会思考更好地建设它并对此“家”与自己心目中理想的“家”进行更多的想象与追求。与此同时，无论是无家者还是有家者，他们对“家”的联想、想象和感悟，都会带上鲜明的与自己家庭、地域、文化等的体验、体认和体知相一致的烙印。至于在共同欣赏关于“幸福”的文学作品时，更有可能一千个读者就有一千种关于“幸福”的解读的答案。

如对刘义庆《世说新语》的寓言《管宁割席》的欣赏、解读。作品的大意是：管宁和华歆同坐在一张席上读书，有个坐着华贵车辆的官员从门前经过，管宁还像原来一样读书，华歆却放下书出去观看。管宁割断席子分开坐，说：“你不是我的朋友了。”如何欣赏、解读文本中通过管宁、华歆见轩冕过门时的不同表现所反映出的主题与人物的个性呢？不同的主题可能有：①学习要专心致志。②朋友要志同道合。③道不同不相为谋。④要同坏友绝交。⑤近朱者赤，近墨者黑。交好友对进步有益，交损友对发展有害，择友要谨慎。⑥既要做好自己，还要教育别人……不同的个性可能有：①读书用心的不同：管宁专心致志，华歆心猿意马。②个人德行的不同：管宁不慕权贵，华歆羡慕权贵。③交友原则的不同：管宁因朋友品行不佳断绝情意的脱“俗”和华歆的“俗”。④对“俗”的理解的不同：管宁似乎为脱俗而去脱俗因而少了生活的气息，而华歆则有率直真实之美。

其次，体认角度不同，欣赏、解读自然不同。

同样对“文学”的解读，古往今来，正如蔡镇楚在《中国古代文学批评史》中所述：从哲学的角度看，文学乃是克服异化，使人性暂时获得复归的一种艺术手段。从价值学的角度看，文学就是人学，是人的心灵学、性格学，是人的思想感情与人格精神的艺术表现。从心理学的角度看，文学是苦闷与欢乐的象征，是人的内心活动的升华。从历史学的角度看，文学在特定的时代背景和社会环境中，乃是阶级斗争、民族斗争、政治斗争的工具。从审美学的角度看，文学是真善美的艺术结晶，是有缺陷的现实世界中的一种理想之光。从民族学的角度看，文学是民族心灵的展示，是民族文化性格的历史积淀，文学的民族化是文学的世界化的主要标志。

而文学本身因“言有尽而意无穷”“言在此而义在彼”“形象大于思想”等而具多向性、多元性，加上读者体认角度的不同，人们对它欣赏与解读的答案就更丰富多彩。不同的人从不同的角度，对同一作品会有不同的解读。如《论语》，儒学家总结其核心就一个字“仁”；教育家则概括其核心是两个字“教育”，因为它体现了儒家以人为本、以生为本的教育取向，有教无类的教育情怀，以教为政的教育追求，终身学习的教育思想，自由讨论的教育模式，因材施教的教育方法，全面发展的课程建构，慎独正己的修身方法，积善成德的德育路径等。如《红楼梦》，王国维说它是充满神秘色彩的悲观主义的作品；胡适说它是自然主义的作品；柳恩铭说它有人性却没价值，把男人教痴、把女人教傻、把常人教废；鲁迅则说从《红楼梦》中“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。同一个人从不同的角度，对同一作品甚或其中的某一词句也会有不同的解读。如《江南逢李龟年》^[1]，有教师就其中的“落花时节”的意蕴进行着多角度的解读——从时况角度：联系“江南好风景”可以说杜甫遇到李龟年的时间当是春天，当时春光正好，百花早已盛开，有的已开始凋零。从比况角度：联系第一、二句，可以认为李龟年过去是“岐王”“崔九”等王公大臣宠幸的歌手，如今流落江南，这说明他盛期已过，到了“落花时节”了。从自况角度：联系杜甫少年时在文坛崭露头角，十四五岁就出入岐王宅里、崔九堂前，但满怀抱负无法施展，辗转漂泊垂垂老矣，“落花时节”是其自身不幸的感叹。从世况角度：联系时代社会背景，可以说唐室天下经过了安史之乱，开元时代的升平局面一去不复返了，所以“落花时节”还包含着对国破家亡、民生凋敝的慨叹。

再次，体知资源不同，欣赏、解读自然不同。

关于李商隐《锦瑟》^[2]的主题，历来众说纷纭，宋有刘颔“令狐青衣”说，清有朱彝尊“悼亡”说、何焯“自伤身世”说、程湘衡“自序诗集”说等；此外，宋有黄朝英等“咏瑟”说，清有杜诏等“政治影射”说、屈复等“寄托不明”说等等。(www.chuimin.cn)

不同时期的不同的专家学者，之所以对同一首诗竟然有如此之多且不同的欣赏和解读，就是因为至今我们还对作者是在何时、何地、何种境况下写的这首诗不甚了了，对作者的生活、经历、仕途等及其由此而形成的情感倾向、政治理想等也知之不多，也即关于欣赏、解读这首诗的体知资源严重缺乏。还因作者现存的部分诗作往往过于隐晦迷离，难于索解，正所谓“诗家总爱西昆好，独恨无人作郑笺”。鉴赏诗歌“知人论世”“知世论诗”“知世论人”等“体知”方法，在此全然失去了它应有的效力。

但个性化欣赏不等于自由化欣赏，更不是学生化、随意化欣赏。因此，教师必须发挥主导作用，防止学生欣赏的快餐化、娱乐化、动漫化，杜绝学生无依凭的曲解甚至误解。作为被欣赏的文本尽管具有多向性、多元性和不确定性等的特征，但定然有许多显性的、鲜明的、共识的价值导向性，有个“作品视界”的范围。

在文学作品的阅读教学中，教师不仅要根据学生多样性、差异性的特点鼓励他们的个性化欣赏，还要科学地引导学生的创造性解读。教师应该如何科学地引导学生进行“作品视界”范围内的创造性的解读呢？

首先，不管个体、角度、资源等如何不同，解读必须尊重文本的本身。创造性地解读首先必须尊重文本本身。因为文本是教学的起点，是学习的载体，只有尊重文本、立足文本，才能准确有效地解读文本。架空、脱离甚或抛弃文本的解读，必然成为无源之水、无本之木，丝毫谈不上创造性。

如持“自伤身世说”的何焯认为，《锦瑟》“乃自伤之词，骚人所谓‘美人迟暮’也”。但作者伤的到底是什么，是否与爱情有关，仅靠一句“美人迟暮”是不能使反对者信服的。假定你认为作者伤的是怀才不遇，与爱情无关，那么你就应该尊重该诗文本的词句，通过逐字逐句的解读找到对应的持之有据、言之有理的证明，使自己的解读与该诗词句的意蕴浑然一体，并能自圆其说。解读示例如下：首联以锦瑟起兴，引起对“华年”的追忆，有无限伤感之意。颔联以庄周和杜宇的典故比喻自己道路坎坷，往事如梦幻一般。所遭遇的不幸无处倾诉，只好如望帝托杜鹃诉说春心，自己托诗篇诉说不幸。颈联更以怀才见弃、理想破灭的切身感受，来抒发难言的隐痛。尾联慨叹一生遭遇，怅惘失意，心潮难平。

其次，因为个体、角度、资源等的不同，欣赏的结论自然可能有是非优劣深浅新旧的差异，所以必须进行“作品视界”范围内创造性解读的科学引导。创造性地解读，首先要尊重作品文本的原意、契合作者当时的心迹，其次要引导正确的价值取向。强调后者，能使学生在欣赏、解读的过程中获得实事求是地求异创造的熏陶，进而逐步形成创造的个性和健全的人格，促使自己的快速健康成长。

如把巴尔扎克《欧也妮·葛朗台》的主题解读为“人生就是一场交易”，那纯属断章取义；把裴多菲《我愿意是急流》的诗意解读为“爱情”或 “政治抒情”，那后者显然有违文本原意和创作初衷。这都不是创造，教师必须进行具体分析和科学引导。再如对鲁迅小说《祝福》主题的解读，典型的有三种：一是揭露“四权”（政权、族权、神权、夫权）对中国妇女的迫害。二是“揭露封建礼教吃人的本质”。三是感叹“鲁镇社会”式的中国传统腐朽伦理文化的坚固，表现唤醒愚昧进程中的彷徨，在强大的“鲁镇社会”式的伦理文化浸染下抒发对所有麻木的病态灵魂的绝望之情。针对上述三种解读，教师必须引导分析并使学生明确：第一、二种解读都以鲁迅作为一个伟大的战斗者和启蒙者为前提，以政治学和社会学的目光来定向透视《祝福》的政治意义和社会意义，而不是将鲁迅作为一个感情丰富的文学家，从文学创作动机和接受美学的角度把《祝福》当做一篇小说来解读。如果反复研读《祝福》，认真审视《彷徨》创作前后作者思想情感的历程，大家就会发现：《祝福》的主题不是侧重于揭露和呐喊，不是侧重于以启蒙者的姿态去唤醒沉睡的人们，而是侧重于抒发因为多次的呐喊不见回音，多次的奋力前行不见光明的焦虑和绝望情绪。这是一位成长中的伟大战士在四处碰壁之后情感历程的自然流露，也是一个伟大革命家在寻求疗救社会良方的过程中“独上高楼”“望断天涯”“衣带渐宽”时真实的迷惘和绝望。因而第三种是既尊重作品文本原意、契合作者当时心迹，还符合正确价值取向的创造性的解读。

笔者认为个性化、创造性地欣赏和解读文学作品，符合学生生理、心理和文本欣赏、解读的规律，符合语文《新课标》阅读个性化的主张，是一种有利、有效的培育学生个性化、创造性品质的阅读教学法，无论是对教师还是学生，都应予以尊重与鼓励；由此教师对学生进行“作品视界”范围内创造性解读的科学引导，也应予以关注与重视。

2015 年7 月30 日

注：此文发表于2015 年第10 期《语文教学之友》（国内统一刊号为CN13-1044/G4、国际标准刊号为ISSN1003-3963）及2015 年第11 期《中学语文》（国内统一刊号为CN42-1021/G4、国际标准刊号为ISSN1000-419X）。发表时，前者删去了欣赏解读中“幸福”、《红楼梦》、《欧也妮·葛朗台》和《我愿意是激流》的四个例据，后者删去了开头的第一、二自然段。并于2016 年4 月获中国教育管理学会等主办的第四届全国素质教育教研成果奖一等奖，本人同时获“全国素质教育先进工作者”称号。

个性化欣赏引导创造性解读方法

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