走神研究：思维障碍与学业成绩影响

2023-11-20 理论教育版权反馈

【摘要】：研究者已经指出有意走神和自发走神对学业成绩的影响不同，但还缺乏更充分的证据，尤其是儿童青少年的证据。采用高伟伟、刘兆敏等人修订的有意走神和自发走神量表。（三）研究结果1.有意走神、自发走神及学业成绩的描述性统计与相关分析研究中各变量的描述性统计及相关分析结果见表5-1。其中，有意走神正向预测学业成绩，而自发走神对学业成绩有负向预测作用，这一结果不受性别的影响。

如前所述，走神是一种普遍现象，在不同年龄段都会出现。在学业成就领域或课堂中考察不同走神对学业成绩作用的研究较有限，但走神又是教学情境中最常出现的现象。研究者已经指出有意走神和自发走神对学业成绩的影响不同，但还缺乏更充分的证据，尤其是儿童青少年的证据。因此，我们通过问卷调查的方式对小学高年级学生的有意走神和自发走神对学业成绩的影响进行了研究，试图寻找两种走神可能的不同作用，因为不同的作用方向意味着在实践中需要转变已有的观念，使用不同的教学干预策略等。

（一）研究方法

1.研究对象

采用方便取样法，以班级为单位对河北省衡水市某小学四年级到六年级的学生施测。剔除信息不完整、规律作答和缺失值较多的被试数据后，回收有效问卷共677份，有效率为84.94%，其中男生353人、女生324人，平均年龄为10.25±0.89岁。

2.研究工具

（1）有意走神和自发走神量表。采用高伟伟、刘兆敏等人修订的有意走神和自发走神量表。^[13]该量表最初由卡里埃（Carriere）等人编制，包括有意走神（MW-D）和自发走神（MW-S）两个维度，每个维度有4个题目，共8个题目，题目混合呈现，采用7点计分。其中有意走神和自发走神维度中的第1、2、4题让被试从 “1=很少”到 “7=总是”的范围中选择最合适的程度；有意走神的第3题需要被试从 “1=完全不同意”到 “7=完全同意”中选择最合适的程度；自发走神的第3题要求被试从 “1=几乎不是”到 “7=几乎总是”中选择最合适的程度。在量表上得分越高，表明个体相应的走神程度越高。

研究采用Amos 18.0对其进行验证性因素分析，检验量表的结构效度。结果表明，数据与模型拟合良好：χ2/df=5.47，TLI=0.93，CFI=0.96，GFI=0.97，AGFI=0.93，RMSEA=0.08。对量表的内部一致性信度分析发现，量表总分、有意走神和自发走神的Cronbachα分别为0.81、0.73、0.81。

（2）期末考试成绩。学业成绩变量采用的是三个年级学生的期末语文、数学成绩，都为百分制，将每个年级的各科成绩分别转化成标准Z分数后，分别相加，得到总成绩。

（二）数据收集与处理

由心理学专业研究生担任主试，以班级为单位进行团体测试。研究遵循知情同意原则。所有数据采用SPSS 19.0软件进行分析。

（三）研究结果

1.有意走神、自发走神及学业成绩的描述性统计与相关分析

研究中各变量的描述性统计及相关分析结果见表5-1。数据显示，有意走神与学业成绩呈显著正相关（r=0.08，p＜0.05），自发走神与学业成绩呈显著负相关（r=-0.14，p＜0.01）；有意走神和自发走神也存在正相关（r=0.47，p＜0.01）。(www.chuimin.cn)

表5-1　各变量的描述性统计及变量间的相关分析

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注：*代表p＜0.05；**代表 p＜0.01；***代表 p＜0.001，N=677下同。

2.有意走神、自发走神对学业成绩的回归分析

采用多层线性回归分析的方法考察两种走神对学业成绩的作用以及这种作用是否在不同性别中是一致的。首先以学生的学业成绩为因变量，以背景变量（性别和年级）为预测变量建立模型一，结果表明，性别和年级对学业成绩的预测作用均不显著。在模型二中加入预测变量有意走神和自发走神后，显著增加了回归方程的整体解释力（ΔR2=0.054，p＜0.001）。其中，有意走神显著正向预测学业成绩（β=0.194，p＜0.001），自发走神显著负向预测学业成绩（β=-0.237，p＜0.001）。接下来，将两种走神与性别的乘积放入第三层模型中，结果表明，有意走神和自发走神对学业成绩的作用在不同性别中没有差异（ΔR2=0.002，p＞0.05），具体结果见表 5-2。

表5-2　有意走神和自发走神对学业成绩的回归分析

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（四）结论与讨论

在教育领域，尤其是课堂内，教师、家长通常消极地看待走神现象，一般认为走神会对成绩有不好的作用，因此通过各种方式抑制学生的走神，甚至批评走神的学生。但家长和教育工作者也应清楚：个体的注意不可能一直聚焦于学习任务，时不时会转移到其他任务或事情上，从而出现走神现象。

本研究就小学生有意走神和自发走神与学业成绩关系的分析揭示，两种走神对学业成绩有不同的影响。其中，有意走神正向预测学业成绩，而自发走神对学业成绩有负向预测作用，这一结果不受性别的影响。这说明，以往研究所发现的走神对成绩既有正向影响也有负向影响的结果，是研究者未区分有意走神和自发走神导致的。所以，不管是研究还是教育实践，在讨论走神与成绩的关系时，都需要首先考虑到走神并非单一的结构，它由不同的成分构成。这一结果也为塞利（Seli）等人的两维走神观点提供了证据支持。教育研究和工作者需要在实践中寻找合适的方法区分学生的两种走神，进而在学生学习或教师课堂教学方面更好地发挥有意走神的积极作用，降低自发走神的破坏作用。

一般来说，学习时更倾向于集中注意，减少有意走神，但在以下情况下会出现有意走神：当前学习任务较简单或自己比较熟悉，这时不需要占据较多认知资源即可完成任务，个体通过元认知评估、监测及反馈调整学习策略，有意转移部分认知资源至其他任务（与学习无关或相关）上，此时的有意走神对学业成绩不会产生消极影响，甚至有积极作用（转移到与学习相关的其他任务上时）。而且，学生因学习时间较长，出现学习疲惫时，通过有意转移注意力缓解疲劳感，可以促进学业成绩提升。有意走神出现时，元意识同时存在，^[14]也就是说，此时个体不仅是有意图地主动走神，且这种走神的出现和内容导向受元意识监测，其结果有利于学业成绩的提升。比如，为了深入理解学习材料，他们可能会在学习新东西时回想一节课的前几部分内容或之前的知识，或会对自己所学知识进行元认知评估，^[15]这种与学习内容相关的有意走神，学生对学习投入较深，对学习成绩提升有利。^[16]但自发走神时，由于缺乏元意识控制，走神内容随意转移且占据认知资源，因此，学生会错过对当前学习材料的认知加工，^[17]加大当前学习内容的理解难度，不利于学业成绩的提升。

该结果还与瓦姆斯（Wammes）等人对大学生群体中有意走神行为功能的研究结果不一致，这可能与研究范式有关。他们在大学课堂中通过思维探针对大学生进行了为期一学期的思维取样，同时，每堂课最后都有随堂检测，检测内容包括之前的以及本堂课的学习内容，而随堂检测的研究设计能提高学生课堂学习动机，进而降低有意走神的频率。所以，在他们的研究中，有意走神对期末成绩的预测作用可能混入了学习动机在其中的作用，进而削弱了有意走神对学业成绩的影响。但小学生有意走神和自发走神对学业成绩的影响为什么和大学生课堂上不同走神对学业成绩的影响结果有差异，可能还有多个解释。例如，两个群体的学业特点可能不同；可能是由考核他们学业成绩的不同方式造成；他们的走神特点不同……或许在研究中还应重视个体发展过程中的走神动态变化过程，以及随着时间的变化，不同走神还会与学业成绩有交互作用。

走神研究：思维障碍与学业成绩影响

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