与时俱进，完善课程管理

（一）课程计划方案的四次修订

1．我校课程管理发轫于：

（1）秉持了顾泠沅教授数学教改经验与四条“教学原理”；

（2）课堂教学改革催生了“活动—发展”的课堂教学模式；

（3）学校教改孕育了“套筒式”架构的课程改革方案；

（4）学校课程管理进入了循序渐进、日趋完善的机制。

2．“活动—发展”套筒式课程框架的建立（1987．9—1990．6）

我校前身是青浦中学初中部，于1987年易址独立建制。我们在顾泠沅老师的引领下，努力学习东西方教育理论，认识到两大教育理论流派（赫尔巴特高效率的“接受式”教育方式和杜威注重做中学的“活动式”教育方式）各具特色，于是，我们在学习、比较和消化理论成果的基础上，尝试将两者优势结合起来，探求适合学生主体发展的课程教学模式——“活动—发展”套筒式课程教学模式，如图4-1所示。

图4-1　套筒式课程教学模式图

这个套筒的内核是学科课程，我们提倡优化“学科课程”。具体措施，一是调整结构、强调基础、适度要求；二是加强教学策略研究，重视观察、试验、推理、想象、表现及实际应用等学科活动，让学生通过内心体验和创造去学习。套筒的外围是环境课程，我们把这类课程划归实践的范围。努力开发环境中的教育资源，让学生通过亲自设计、组织和开展丰富多彩的综合活动，走向生活、走向劳动、走向自然、走向社会。从内核到外围，套筒式中间层次是学生专题项目学习活动，即教师指导下的“自主学习活动”。第二层跨度大，需要由教师指导组织各种专题活动，从作用看，加强中间层次的活动是课程改革的突破口。三类活动课的安排如表4-1所示。

表4-1　青浦县实验中学三类活动课安排表（1988．2）

三类活动课程的实施，从起始年级开始，逐步向全校各年级拓展。其间对教师的校本研修、实践加以机制保障，并形成特色的操作样例，如“我与自然”“我与社会”“我与自我”等系列特色课程。

第一次修订：构建积极探索与社会生活紧密联系的课程教学计划改革方案。

“活动—发展”课程教学的核心理念就是倡导学生的自主学习活动。为了使课程实施有效且具有科学性，学校与教师进修学院组成了教育科研联合体，联手开展课程方案实施研究，探究全面提高学生素质的有效方法和途径。按照马克思主义的观点，人的发展的实现，一定要通过主体的活动，人只有在与环境相互作用的活动中才会显现其素质，同样人也只有在与环境相互作用的活动中才能提高其素质。为此，在实施过程的研究中，我们把着眼点放在拓展学生的主题活动上，由三类活动课为纽带实施“活动—发展”课程教学。

架构的课程改革方案，如表4-2所示。

其重点为：（1）注重学校课程与社会生活的联系；（2）加强课程结构的主干——基础知识学科；（3）学科知识和活动课的有效结合；（4）注意因地、因人制宜，实施课程弹性化。

套筒式课程框架的建立，初步实现了“接受式”教育方式与“活动式”教育方式的有机融合，使得学生“听中学”“做中学”相互贯通。在整个课程设计中，我们尽力做到致使形成“纵向成序、横向沟通”的结构，以利提高活动课的效度、挖掘活动课程的深度、丰富活动的方式。

表4-2　青浦县实验中学三年制初中教学计划方案（1989．8）

注：4（＋2）、其中4为基本课时，（＋2）为增加2节弹性课时。

本方案的工具学科中有1—2节是弹性课。学校规定了弹性课内容，要求各任课教师，联系社会生活实际，自行设计相关的教学内容与形式。比如语文（＋2）课，教师们就设计为“小品表演课”“现代小说阅读课”“话语课”“写字练习课”“人际交流课”等。教师个人认为学生是最缺乏与社会生活哪一方面的联系，就用自己的弹性课对其进行补充教育。在“兴趣与技能活动”的几个课时中，学校也根据当时社会的需要，开设了“缝纫兴趣班”“毛衣编织班”“剪纸兴趣班”“小机床制作班”等。

我们认为该方案的特点主要是注重课程与社会生活的联系。首先，体现了课程结构中对能力培养不足的补充；其次，实现了学科知识和实践活动课的有效结合，并且根据学生实际需要，实施课程的弹性化，又达到了学生多元发展的需求，实现学生知识转化为能力的目的。

在本课程计划方案的课时数中，我们发现：基础型课程占总课时数的66．7%—69．2%，实践活动课占周总课时数的30%以上，我们认为这样的比例是比较合理的。但仔细推敲后发现，该方案中，我们把本应属于基础型课程的音乐、体育、艺术等学科划入活动课的范畴，约占50%，使真正意义上的活动课课时数就相对比较少，且内容显得比较单一，不能满足学生多样化的需求。

经过近十年的实践，根据学生在课堂上的表现，我们对三个不同表现层次（优秀、合格、需努力）的学生进行抽样调查，并对部分教师、学生进行访谈后发现：方案中基础型课程工具学科的4（＋2）、4（＋1），其中的（＋2）、（＋1）只说明是有弹性课时，但实际上是缺少学科内容、学科教学方法等方面的深入导向，因此，导致了部分教师不知道该如何处理这些课时，不利于教师的领悟与发挥。又由于学生个体的需求不同，而学校开设的活动课类型有限，所以该课程计划方案既不能满足全体学生的需求，又在学科、课时等方面存在着较大的局限性。使部分学生认为这样的课程并不是自己所需要的，影响了学生学习兴趣。同样部分教师也认为某些课程由于课时的限制，教学要求不能落实到位，教学困难重重，使整个学校课程缺乏本校应有的特色，不能适应学生发展的需求，致使学校课程计划的修订迫在眉睫。

第二次修订：构建注重课内外结合进行学习实践活动的课程教学计划方案。

2001年，随着市“二期课改”的推进，先进的理念引导我们进一步探索学校课程的发展规律，力求注重学生的经历，有力地发展学生的学习实践活动，也就是构建了以课堂内的基本活动、课内外密切联系的专题活动、校内外结合的综合活动的由内向外的相互补充、相互促进的三类课程教学计划方案（见表4-3）。

表4-3　青浦区实验中学三类课程教学计划方案（2001．8）

续　表

在本课程教学计划中，需要做出说明的是：1．学校现有基础型课程17门，其中包含工具类科目三门（语、数、外），自然类科目四门（物、化、生、科学），社会类科目四门（政、社、史、地），体艺类科目三门（体育与保健、音乐、美术），劳信类科目二门（劳技、信息），心理类科目一门（心理辅导）。4＋2学科中的（＋2），语文为阅读、书法课；数学为思维拓展练习指导课；英语为口语课。17门课程按课程标准要求分年段实施，为学生所必修，学校按计划名副其实开足、开好各门课程，努力促进学生科学、人文、艺术、身心等素养的不断提高。2．拓展性课程包含学科拓展、主题教育和社会实践等三类活动课程。其中学科拓展活动为学生自选内容，可以以班级授课的方式进行，也可以课外社团形式组织活动（学校先后成立了文学社、书法社、制作社等近十个课外社团），而主题教育活动和社会实践活动为学生所必须参与。3．探究性课程：是指“生活”“生命”“自然”“社会”四个系列专题课程，是一门在教师指导下学生自主探究，培养探究和创新能力的课程。

我们认为《三类课程教学计划方案》重视了不同层次学生的学习需求，能利用本校师资特色，增加了拓展型课程、探究型课程的活动模块，采用了课内外结合的模式，提出以终身教育思想为指导，努力培养适应学习社会化的能力目标。

从以上课程计划方案的课时数中，设置的“基础型课程”占周总课时数的75%，其他类型的课程占周总课时数的25%。从数据看，基础型课程周课时数的占比增加了。从实际内容来看，本方案中的基础型课程不仅包含了更丰富的学科，还包含了学科拓展与学科活动课程的内容，容量也增大了；尤其是4（＋2）课程中的（＋2）课程内容有了明确的规定，又引领了教师对教学活动内容、形式的探索。开放的课程，开放的教材，开放的教法，形成开放的特殊性，故在这期间，我校出现了一批富有特色的校本课程，如《民防教育》《地震科普教育》等，逐渐形成了本校的科技、体育、艺术的特色。

我们在课程计划的实施过程中发现，没有完善的评价机制，课程实施缺乏针对性、有效性等。例如我们大致知道学生喜欢哪类课程，但到底在这类课程中哪一门学科学生最感兴趣，学习也最有效呢？如何判断学生的学习效果？以后该往什么方向发展？对于这些问题，我们不能由主观的推测替代客观的评价。此时，我们认识到课程改革能否积极、稳妥推进，其重要的动力措施，就是应对课程改革的效果进行合理、有效的评价，故必须要有创新有效的学业评价方案。

从2004年起，我们对课程的管理由先设置阶段进入评价修订阶段的管理。课程评价首先由学生评价始行。我们研究、制定并实施三类课程的学业评价改革相对称的学分制评价方案，其目的是通过基础型、拓展型、探究型课程，学生思想品德相应的评定学分作为学生在校四年学习所有课程的总学分，成为学生是否合格毕业、能否推优与评优等项目的重要依据，从而逐步打破社会上大多数人都认为不合理，但又无奈地以一次考试成绩定“终生”，即决定学生升学、毕业与否的“标准”。

例如：学分制评价的实施办法中的“课程学分结构”，学生的学分按照课程的不同，分为基础型课程学分、拓展型课程学分、探究型课程学分与思想品德学分四大类。基础型课程不高于75%，拓展型课程10%左右，探究型课程5%左右，思想品德学分不低于10%。具体分配如下：（见表4-4）

表4-4　课程学分结构表

*注：以六年级为例该年级一学年课程学分是170分，其中基础型课程为120学分，占整学年课程学分的70．58%，拓展型课程为20学分，占整学年课程学分的11．76%，探究型课程为10学分，占整学年课程学分的5．88%，思想品德与行为素养学分为20分，占整学年的11．76%。

我们先后制定了青浦区实验中学学生学分卡、拓展型课程学业评价表（分学科、活动二类）、探究型课程学业评价表、学生思想品德与行为素养评价表和学生学分奖励方案等评价措施和建立逐步完善教师、家长、社会等群体的评价反馈系统，初步实施后，学生、家长、教师等反响较好。

经过一定时间的实践、探索，我们预设的学校课程计划与相应的评价措施是按照课程→实施→评价流程框图（见图4-2）有序地进行。

图4-2　青浦实验中学课程、实施、评价流程操作框图

在此流程框图中明确显示，要进一步完善或改进学校课程计划，真正有发言权的是课程的受益者——学生；课程的实施者——教师，他们的感受、想法和建议应具有举足轻重的作用。为此，我们组织四位老师，分工合作，负责设计学生、教师的样本群。由于工作细致到位，样本总体的问卷回收率达92%。现经初步统计、分析，我们获得以下信息：

有95%教师认为本课程方案是更具有注重过程，降低分数是唯一标准的选拔功能，更体现人本化等优点，使学生获得比较正确、合理、可接受的评价，极大地促进学生良好、持续地发展。有79%的学生对三类课程的科目实施感到喜欢和满意；同样在与课程相配套的作业与调查问卷中得到印证。71%学生喜欢学分制或学分与分数相结合的评价方式，非常满意和比较满意学校现行的学分制课程评价制度，而只有12%的学生说不出理由，还留恋单纯分数评价制，这更说明学分制是深受大多数学生喜爱，是适合学生学习评价实际的。

我们现在的课程改革实施现状和管理受大多数学生欢迎和满意；被大多数教师欢迎和接受。由此，也增强了我们继续进行课程改革、管理的信心。那么，继续课程改革的道路又在哪里？

图4-3　探索拓展课程主要作用图

我们在对教师“你觉得在实际教学中，探究、拓展课程能起主要作用的是什么呢？”的问题时（见图4-3）。发现在教育教学过程中，虽然探索、拓展课程在发展、培养学生能力方面起着举足轻重的作用，但在培养学生个性方面仍不够明显。我们设置的探究型、拓展型课程时既要考虑到大多数学生的共性需求，又要适合不同学生的个性需要，这可能为我们继续改进课程计划找到了方向。

鉴于上述两方面的因素，我们对2001年学校三类课程教学计划的实践、经验进行评价与反思，感到基础型课程重视基础知识、基础学生、缺乏有针对性的因材施教；拓展型、探究型课程关注学生德、智、体、美、劳各个方面的共性需求，缺乏针对学生个性潜力、特长的激发与培养。为此我们就加强对拓展型、探究型课程的进一步细化，也就是加强非限定拓展课程种类的设置（见图4-4）。

图4-4　非限定课程种类的设置

第三次修订：青浦区实验中学增设“非限定课程”教学方案，见表4-5。

表4-5　青浦区实验中学增设“非限定课程”教学方案

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课程改革的实践在不断告诉我们，单有体现先进的教育教学理论的课程计划，如缺少与之相适应或配套的师资队伍，那极有可能出现南辕北辙的现象和南橘北枳的结果。为此，由于区教育局领导持续坚持“强队伍”的各项优惠政策，使我区师资队伍的素质发生变化。

历年来，我们学校一是连续不断进了几十名具有各类大学本科、研究生学历的新教师，使教师队伍的年龄、心理、文化等结构方面发生自然的变化；二是邀请区内外著名学者、专家、名师进行本土化的校本培训，有计划地促进教师共性素质的良好发展；三是积极引导，广泛开展校本研究、教育科研等活动，有目的地提升教师个性化的素质水平。由此，教师的教育教学专业的发展呈现出可喜的趋势。

这样，给我们学校进一步课程改革、修订与管理提供了既遵循国家的课程指导思想，又贴近学生实际，提供了可行的新思路。

第四次修订：构建关注“个性”，注重学生“个性”与“共性”融洽发展的课程计划方案。

2009年9月我校迁入新的校址，教学环境与教学硬件设施有了很大的改善。我们继续在学校“活动—发展”教育模式的背景下，根据学校当前环境条件、与初中生的发展目标，学校建立新一轮思想道德教育体系、学校课程改革的推进和课程形态、发展性学业与评价制度等内涵为主要抓手，全力构建支撑学生发展的培育体系，达成培养全体学生个性凸显、人格健全、全面和谐、终身发展教育目标，为每一个孩子都受到优质均衡的教育提供师资的保障的基础上，重新思考学校课程计划的宗旨；为了促进所有学生全面而富有个性的终身发展，学校全力构建既为所有学生提供丰富学习经历，又能满足所有学生自身发展需求的课程体系。制定与之相配套的学校继续改革的课程计划。（其中拓展、探究部分见表4-6）

该课程方案是依据上海市初中课程计划和学校办学实际特点而形成的。学校全年各安排一次体育节、艺术节、科技节、英语节、读书节等活动。学校规定学生必须参加限定性学科课程。对于非限定性学科课程，学生依据本人兴趣、个性特点可以自由选择参加。

表4-6　青浦区实验中学拓展、探究型课程实施计划方案（2010．8）

每学期，都会开设如“乒乓”“管乐”“国画”“机器人”“小发明”等五十多种拓展型课程，同时根据不同学生、不同时期的需要，成立了“晨韵艺术团”“墨香书画社”“晨光摄影社”“灵之窑陶艺社”等十多个学生社团。以拓展课程为例（见图4-5）。

图4-5　青浦区实验中学2010学年度学科类拓展型课程结构图

从新的课程计划方案课时数中，我们的基础型课程占周总课时数的69%—79%，其他类型课占周总课时数的20%以上，在2004年的课程计划基础上，加强对拓展型、探究型课程的进一步细化，也就是加强非限定课程种类的设置，有利于满足学生多样化的个性需求。目前课程方案的语言表述更加精准，有利于对教师教学的直接指导；十分注重学校的办学特色，适当增加运动会、科技节、艺术节、英语节、读书节等活动的安排，有利于学生的全面发展。

3．结果与反思(www.chuimin.cn)

在制订课程计划与管理的过程中，我们试图通过1．强化对新课程规划的实施与管理；2．建立学校开发校本课程的制度与机制；3．深入项目工作室与校本研修制度建设；4．确立教师发展性评价机制；5．继续改革学生学业评价制度等措施，使之有力地保障学校课程计划的顺利有序地实施，同时定期运用问卷、调查、座谈会、访谈等有效方式，及时获取课程计划实施过程的信息，真正做到不断地吐故纳新、与时俱进，期望形成一个学生、家长、社会、教师都认可、欢迎的科学、合理、可行、有效的学校课程计划。

但事实上，我们发现愿望是美好的，具体实施过程中的困难是随时存在的。如课程的成熟度，证据搜集上的准确度等方面，都需要我们有一个整体的规划和行之有效的方法。而目前我们只能在摸索中前进，在探索中发展。

选择一种课程，就是选择一种未来。我们实验中学对未来充满了希望与憧憬。尽管在课程计划的实施与管理中，还会遇到各种困难，但我们认为只要能勇于实践、不断反思，坚持不懈，在上级领导、专家们的引领下、指导下，我们期望能修订出符合“以学生发展为本”的课程计划，并在实施策略与管理体系等方面的不断改进、完善，以便为国家社会主义建设培养大批合格、创新人才做出应有的努力。

（二）我校的四次课程修订呈现出四个特征和三个发展阶段

1．四个特征

第一，课程修订以相关政策法规为依据。

第二，课程修订以学生发展为目标。

第三，课程修订拓展了外延，更丰富了内涵。

第四，课程修订建立起了课程管理机制。

2．四次课程修订，经历了三个不同的发展阶段

第一阶段：1987—2001年。“活动—发展”课堂教学模式孕育出了“套筒式”课程结构，为学生发展形成了三类活动课程。之后，尝试在“学科课程”中的语、数、英三科延展出（＋2）和（＋1）“限定的弹性课”。这是校本课程建设的发轫。

第二阶段：2001—2004年。根据学生发展的需要，构建“拓展型课程”，形成“学科活动”“主题教育”“社会实践”三类活动课程；“探究型课程”形成“生活”“生命”“自然”“社会”四个系列的主题探究活动。此时，学校课程初步呈结构化趋势。

第三阶段：2004—2010年。在夯实学生核心素养的基础型课程的前提下，先行开拓“拓展型课程”中的“非限定拓展活动课程”，以满足不同个性、特长、志趣、潜质的学生选学。这一阶段，先后开设具有特色化、多元化的拓展课程多达52门，其中开设“FUN课程”10门，“STEM课程”13门，这两类课程合计达23门。此时学校初步实现了课程体系化。

第一，学校课程修订依据相关政策法规，如表4-7所示。

表4-7　学校课程修订依据

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第二，学校的课程修订必须坚持“以学生发展为本”这一目标，因此，修订的课程也必须体现与之相应的特点，且应彰明较著。

众所周知，学生要实现自身的发展，首先必须提升学生的学习能力，而学习能力的提升主要是通过实践、探究、发现等主体活动而获得的。学习活动是提高学生素质，进而实现发展的可行途径。学校的三类课程的实施是鼓励和促进学生使之在学习中由生理、心理、社会文化三个层面参与活动，做有机统一的运动，致使学生的生理素质、心理素质和社会文化素质得到提升，从而使学生综合素质得到发展。这样，课程价值的意义才得以彰显。此外，学生在活动中还培养了自己具有竞争、互动、团结、合作、钻研、创新、坚韧、顽强等情感意志的人文精神品质。

下面是课程修订的特点与学生发展的目标对比（见表4-8）。

表4-8　课程修订的特点与学生发展的目标对比表

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第三，课程修订拓展了外延，丰富了内涵。

我校课程修订自1989年始至2010年，历时二十年，不仅发生了拓展型课程设置科目由少到多的变化，体现了量变的过程，也极大地丰富了课程的内涵。课程门类和内容分别由单一到综合，由简单到繁多的变化，这正体现了学生因潜能的层级、个性特长等的差异，而能各自得到满足自身需求的选修课程。

当然，课程设置应注重培养学生的学习主体性，主要是指学生所表现的三个特性，即学习的自觉性、主动性和创造性。

学校课程改革伊始，基于“套筒式的三类课程”的实施，建立“纵向成序，横向沟通”的序列。随着课程改革的不断深入，校本课程不断地发展，并明确把学生发展作为办学的宗旨，从中还认识到：学校教学改革与课程设置远跟不上现代社会日新月异的发展趋势，表现在：其一，与实现教育现代化的背景不相符；其二，与改革开放的经济腾飞现实不相称；其三，与培养适应现代社会发展所需的人才要求不相应。

自20世纪80年代末，学校课程改革进入稳妥、合理、有效、科学的轨道。具体表现在：先由“基础型课程”中的工具类课程：语文、数学、英语三科延展出“限定拓展课程（＋2）（＋1）”弹性课。如语文（＋2）课有“现代小说阅读课”“话语课”“写字练习课”。这些（＋2）或（＋1）课都由基础工具科“延伸”“展开”而拓展而来的，这就如金属所具的“延性”和“展性”的特性，故名“延展型课程”。之后又延展出“政治”“物理”和“化学”三科的（＋2）课。这类衍生于基础工具类学科的课程，故定为“限定拓展课程”。这时期的课程改革仅是“点状”水平的课程改革，其特征是：仅限定在基础类课程的学科作些“增设”“延展”。

进入新世纪以后，才在其他基础型课程中延伸拓展课程，诸如：学科竞赛类课程、语言类课程、体育类课程等。此时，学校课程变革创生出的是“线性”课程，这类具有相应的基础学科为支撑，具有共同的特征，即它们都与基础型课程“关系密切”，也就是说它们都有基础类学科的“基因”。之后，创生出“FUN”课程如：文学类课程、艺术类课程、心理类课程。所谓“FUN”课程，是指Free（自由）、Unique（唯一）、Natural（自然），三个关键词为核心构建的基于学习立场的——“FUN课程”。它致力于让每个学生自由飞翔，自然成长。这是学校新开拓的课程并非由基础型课程延伸、拓展而来，而是开创、拓展的。又如，体育类的赛艇课程，按九年制义务教育，中小学体育学科没有这类教学与训练项目，它不比乒乓、田径、球类项目普及、普通，体育课都设赛艇教学、训练。再如艺术类的“管乐团”“民乐团”“舞蹈”“摄影”“陶艺”等，这些除赛艇项目外，都是“FUN”课程。

学校课程建设不仅要体现学生发展的共性特征，更应充分重视每个学生的个性差异。在不断的实践与研究中，选择最有效的课程教育，使具有各种个性差异的学生能各得其所地获得最大限度的发展。我们承认：每个学生都有自己的优势、潜质；都有自己独特的爱好；都有自己独特的性格特征；即便相同的潜质，反映在同一领域也会呈现出不同层级的潜能差异。因而面对相同的课程活动，常反映出不同的潜能，不同的潜能层级。这是不容置疑的现状和不可违背的学生间共性和个性所具的相异的一面。这一现实，促使学校思考如何提供学生展示自己所学的知识、所具的能力和形成的意志品质的机会。学校应做的是创造条件，开设可由不同学生选择的，多层次的、多样化的、丰富的课程，为学生的个性发展提供必要的机会。为此，学校当义不容辞地开辟结构合理、体系科学、内容丰富的人才孕育与发展的空间。

2004年校本课程的修订，意义重大，为以后的校本课程的改革，校本教材的编撰奠定了基础，也引领了新世纪课程的修订、拓展起到了决定性的作用。

20世纪第一个十年，随着教育改革的飞速推进，社会高科技的蓬勃发展，学校又创设了13门科技类的“STEM课程”。“STEM”是Science（科学）、Technology（技术）、Engineering（工程）、Mathematics（数学）的简称。这是一种集成化教育，特点是：学生参与，以项目学习为载体；运用科学探究过程和工程设计的教育；采用团队合作的形式，在解决问题的过程中学习、创造与创新。如“机器人制作”“航模”“创新模型”“科技动手做”“电子杂志制作”等。

至此，学校课程呈现“鸟巢状”，它多维联动，以逻辑的课程体系为标志；将课程、教学、评价与管理及师生发展融为一体的课程结构体系。这是一种课程发展与文化创生相生相融的一种课程改革。特别是“STEM”课程的实施，让我们体会到了其对学生具有以下诸方面的影响：①以学生为主体；②项目学习是载体，而非终极目标；③学习方法运用高科技、探究型；④学习形式——师生动手，团队合作；⑤学会创造与创新。“STEM课程”学习使师生关系出现“革命性”的变化——教师和学生在学习中成了“学习共同体”，他们之间地位平等，共同学习，相互倾听，共享成果，师生情感融合，真正体现了课程价值的最大化，实现了学生发展的最优化。

随着学校课程改的不断推进，学校课程建设的日趋完善，但我们仍然清醒地认识到：课程设置应正确处理好“基础型课程”“拓展型课程”与“探究型课程”三者之间的内在关系，即把握好它们各自的教育内涵及相互作用。基础型课程应注意挖掘各学科中的科学、技术、艺术、心理、体育等诸多教育因素，努力寻找和研究与拓展型课程和探究型课程之间的联结点，并在学科教学中强化这些联结因素。故此，加强基础型学科教学是保障拓展型课程、探究型课程茁壮成长的根本。

在拓展型课程建设中，首先应充分体现课程的多样性和可选择性。开发设置丰富的科技类、艺术类、体育类、心理类拓展课程和探究课程供学生选学和习修；在主题教育、主题活动及社会实践的探究活动中，均离不开基础型课程中的学科知识、技能的支撑，它们是探究活动的载体。唯此，三类课程之间才得以相辅相成、相得益彰。

综上所述，我们得出：三类课程间因基础型课程的学科教育因素关系到拓展型课程和探究型课程的开发、设置和实施，故三者之中的基础型课程的相关学科因素与拓展型课程和探究型课程之间，存在着一种内涵和外延的逻辑关系。这种关系是我们在设置与实施三类课程时必须认识的特征和课程建设中必须正确把握的原则之一。

以上是我们对三类课程之间的一种逻辑关系的认识。正确处理好它们之间的关系利于课程改革与实施。我们不妨再进一步认识一下处理好这课程间的逻辑关系对学生、教师乃至学校这三者有什么意义呢？

这也值得我们深思，以便认识到：基础型课程与拓展型课程、探究型课程的科学、合理的关系，影响到①能否正确处理好基础与发展的关系，能否体现出学校教育的发展特征；②能否充分发掘师生潜能和充分调动主观能动以体现学校教学的可持续性。其也关系到学生是学习的主体，是人生发展的主体；教师注重对学生的主体意识和主体活动能力的培养。最终学生发展的根本和教师教育基本观念发生彻底改变。

学校注重对全体学生的全面发展，这是学校立校之本，所谓“十年树木，百年树人”正合这一意涵。为此，在开发拓展型课程、探究型课程之前，先应加强基础型课程，在开发拓展型课程时，不忘加强基础型课程这个“初心”。始终坚持以“基础型课程”为主体，它是整个课程体系的“根基”。它“萎缩”了，将使整个体系成“无本之木”，到后来不仅会“萎蔫”，还将会有“大厦倾覆”的危局，这是不可想象的可怕后果。

我校经近三十年的课程改革，最终期望形成一个学生、家长、社会、教师都认可、欢迎的科学、合理、可行、有效的学校课程计划（见图4-6、图4-7）。

（三）不断完善学校课程管理机制

课程修订是对实施的课程经评估，做出必要的增删变更：或优化，或创新后重新编制新课程的一项管理工作。我校先后四次与时俱进的课程修订，都经由对课程的评价等管理措施后做出修订的。历时四次较为重要的课程修订，不断改进管理机制，使之渐趋健全，不仅与时俱进，更使课程管理日臻完善，建立起开发校本课程的制度与机制。

我校课程管理是伴随课程改革而发端的，其间经历了三十年之久的不断改革：从无到有，由单一管理到综合管理，逐渐建立起学校课程评价机制。至今，无论从形式到内容产生了量变到质变的飞跃。今天，学校课程管理已上升到科学而有效的管理，切实保障课程改革的高质量实施与修订，也使课程教育的核心内涵推进到了学校发展与学生培养的关键。

我们深刻地认识到：课程实施是学校发展和学生发展的基本保障；而课程管理的优劣既决定课程实施的高度，也决定学校办学的高度。此外，一所学校办学是否有特色，由课程的实施和管理所决定的。因而，学校课程管理决定了学生发展，教师发展和学校发展的根基的坚实与否。

1．初期课堂教学的公开、观摩展示评价

我校建制前（系青浦中学初中部），在顾泠沅教授的指导下进行数学教改，后由数学学科“活动—发展”的课堂教学实验成功，之后推广至各科课堂教学改革。至1987年青中初中部易址建制青浦县实验中学。此时，学校已催生了“活动—发展”的课堂教学模式，也孕育了“套筒式”三类活动课程。之后，各科推广这一课堂教学模式，由一育向多育并进，并形成“纵向成序，横向沟通”的活动课结构。为评价“活动—发展”这一课堂教学模式和三类活动课程的效果，学校决定将课堂教学公开化，即各学科公开展示，向兄弟学校公开展示，鼓励大家来观摩评价教学效果。此时，课程评价是借助教学模式的推广而进行的，课堂公开展示、观摩、探讨是重要的课程评价形式。

图4-6　学校三类课程结构图系

（注）除拓展型课程中的“延展型课程”中“基础类课程”6门为“限定拓展课程”外，其他“拓展型课程”“探究型课程”均为“非限定拓展课程”。

图4-7　学校三类课程结构

这一时期展示评价的还有学生的学习成果，成功的课堂教学实例，优秀教师范例，学校获得的荣誉等。之后，积极与青浦县教师进修学校组成教育科研联合体，联手对“三类活动课程”实施进行评估。经校、县两级听、评课，座谈交流，检查等形式的评估，最后得出评估结论：“三类课程教学方案”应作修订。这是我校课程管理的初期状态。

2．随着校本课程的建设，学校更重视对课程“成熟度”的评价，以利修订

进入21世纪，随着市“二期课改”的推进，2002年，我校正式成了市“二期课改”的实验校。先进的教改理念和先进的课程构架，引导我校进一步完善学校教学课程体系的构建，与此同时多样化的课程评价机制也渐趋成熟，其促进了教师、学生对课程的积极评价，评价的形式也呈现出多样化。首先，我们立足于学校，立足于师生；并涉及校外家长与社会，组织参与“以学校主人翁的身份”共同评价校本课程的“成熟度”。不妨举一例子以证事实，拓展型课程《陶艺》的“课程目标”是——“知识与技能：了解陶艺的发展史，陶艺的艺术形式特征及泥性，能够掌握几种基本的成型方法并进行陶艺制作；过程与方法：学会在网上收集整理相关资料并充分运用：通过对大量陶艺图片的欣赏更直观地认识陶艺这种艺术形态的特征。在玩泥巴过程中感受泥性，能够进行简单的陶艺制作；情感、态度价值观：培养学生品味陶艺的乐趣，热爱陶瓷文化，提高了想象力、创造力及对美的欣赏能力，陶冶了情操，增强了民族自尊心和自豪感。”

以下是该课程的学习评价表，供师生评价用（见表4-9）：

表4-9　拓展型课程《陶艺》学习评价表

说明：评价可用“好、较好、合格、须努力”表示

上述课程教学的三个目标的达成度是对课程实施的成熟度的三项评价标准。《学习评价表》是由学生、教师、家长三者对陶艺课程作评价用。评价分四个等级：“好、较好、合格、需努力”，经统计可得出对课程“成熟度”的评价之一。因为，这只是从课堂教学方面所作的评价，还需其他方面的评价，如“教师反思”“教学成果”“教材编写”“活动效果”“社会反响”等综合的调查、研究来综合评价该课程的成熟度，这才能作为修订的依据。

课程评价发生了质的变化，是因为课程改革向广度和深度的发展。课程的“广度”发展，是指“拓展型课程”中“非限定课程”增设了“自选拓展课程”。在学校提供的课程范围内，学生可根据自己的兴趣爱好选择学习；另增设了“自主拓展课程”，学生喜爱的课程都不在学校提供的范围内，学校则想方设法为满足学生的需求而开设新课程。课程的“深度”发展是指“拓展型课程”分成“延展型课程”和“开拓性课程”两类。这是课程的“深度”发展之一。此外，为满足学生的不同需求，还开设了“FUN课程”和“STEM课程”。这样相应地为课程施行的评价提高了需求。我们在课程的外延不断拓展，内涵不断丰富的前提下，在管理上坚持把选修类课程的周课时数控制在周总课时数的20%左右，决不因拓展型课程的增设而松懈课程管理的标准。

3．2004年起，我校课程管理进入一个新阶段

第一，由原来的先设置，后评价；进入先评价，后修订的课程管理模式；第二，研究、制定对三类课程综合的评价，创建“学生学分制评价方案”对课程进行评价。把课程评价转向至课程，感受最深的学生，让他们成为重要的评价者之一。与此同时，我们还实行诸多形式的评价途径和方法。如考试、考核式评价，参赛、考评式评价，专题活动课开设展示式评价，定期对学生、教师、家长、社会进行问卷调查访谈、座谈会形式评价、学校运动会、科技节、艺术节、英语节、读书节向全校师生展示式评价。学校文化、艺术走向社区、社会展示式评价等。这其中有的是突出课程教学成果的；有的是显示学生发展现状的；有的是反映课程教学效果的等。总之，诸多课程管理措施最终形成学校课程科学、合理的管理体系，让学校课程管理日臻完善（见表4-10）。

表4-10　课程管理表

续　表

我校的课程建设与管理，始终坚持建设与实施相结合；实施与评价相结合的课程建设、管理的原则。为了评价课程实施的成熟度；为了检验课程目标的达成度；也为了更好地检验、提升学校课程的领导力，2010年11月30日，上海市教育委员会基教处、教学研究室和青浦区教育局联合在我校举行《提升学校课程领导力行动研究项目——丰富学生学习经历的探索》的展示交流活动。

交流活动有：课堂教学展示，专家点评，校长作了关于课程改革、实施、管理的汇报等（见图4-8）。在市教委领导的总结讲话中，高度肯定、赞赏了学校课程改革、实施的执行力，也肯定了校本课程实施极好地落实了学校关于学生发展的目标：“学校课程改革的推进和课程形态的建立，全力构建支撑了学生发展的学校培育体系，培养全体学生个性张扬、人格健全、全面发展、终身发展。”