上海市青浦区实验中学三十年教育改革之路

2023-11-19 理论教育版权反馈

【摘要】：（一）“活动—发展”教育模式的概念1．对“活动”“发展”的理性认识“活动”是指主体与客观世界相互作用的过程，是人有目的地影响客体以满足自身需要的过程。“活动—发展”教育模式的核心理念就是倡导学生的自主学习活动。

（一）“活动—发展”教育模式的概念

1．对“活动”“发展”的理性认识

“活动”是指主体与客观世界相互作用的过程，是人有目的地影响客体以满足自身需要的过程。在这个过程中“激发”学生从事学习、游戏、锻炼、交往等，使他们产生和实践着一定的目标、榜样、模式和理想。有资料显示，香港学生均认为参与感兴趣的活动，使他们身心舒畅、忘记烦恼，有助于发展他们社交及与人相处的技巧。同样，上海地区学生普遍认为开展感兴趣的活动，有助于他们的心理健康发展。所以，现代教育学理论确认活动是影响人发展的决定性因素。

“发展”，心理学认为是指心理功能的变化，随着年龄的增长而进步。其实，我们所认识的发展，正如《辞海》解释一样，是指事物由小到大、由简到繁、由低级到高级、由旧质到新质的运动变化过程。事物的发展是量变和质变的辩证统一，是事物内部矛盾斗争的结果。事实上，在实际活动中，我们感到开展丰富多彩、学生喜爱的活动，既培养了活动前预设的能力，也随着活动深入进行，在学生获得某些发展的同时，不经意中形成一些超过预想的能力。所以我们认为，各种教育活动是促进学生知识、能力发展的动力；同时，学生发展水平的变化又是开展多类教育活动的基石。但这不是理想的正比例函数关系。苏联教育、心理学家维果茨基曾这样说过：“发展的曲线与教学的曲线是不符合的”。也就是说，学生在理论上掌握任何一种社会经验，不会立刻、即时在他们的学习活动中促进学生的有效发展，而且暂时不能促进或阻碍学生发展的现象也可能存在。因此，苏联教育家赞可夫指出，通过活动掌握知识和发展之间存在着“一种独特的剪刀差”现象，要消除“剪刀差”现象，唯一的措施是在教学原理和教学方法等方面“加以特殊考虑”。我们感到这个理念十分新颖。其实，在很多教学论著作中都有一定篇幅论述“发展”的任务，但都认为掌握了知识，也就同时发展了能力，正是缺乏“剪刀差”的认识，在教育活动中没有采取“特殊考虑”的措施，因而在教育活动过程虽重视知识的传授、掌握，而忽视了能力的发展，造成发展的任务不到位，出现“高分低能”不正常的现象。所以，我们在学校教育活动中必须重视建立与“特殊考虑”理念相吻合的教育策略，即我们在平时教育活动过程中不断学习、不断实践、不断反思，形成的“活动—发展”教育模式。

2．什么是“活动—发展”教育模式

通过多年的探索与实践，我们初步认为它是根据新课程改革理念和要求，为指导学生获得系统的有机统整的学科知识、直接经验和筛选获得瞬时信息而设计系列的知识结构、认知结构、情意结构为基础的学生主体性学习活动，促进学生多方面、可持续发展的课程和教育策略。这一定义在本质上体现了六个基本要素和四层含义。其六个基本要素是：第一个要素是“学科知识”，指国家为义务教育阶段所编著的教材；第二个要素是“直接经验”，指学生亲身参与和学科知识相关的实践活动而获得的知识；第三个要素是“及时信息”，指当时国内外发生与学生发展相关的新成就、新机遇、新任务等；第四个要素是“系列”，指教育活动的内容与形式是有目的、系统的符合学生学习规律而非随意性的；第五要素是“结构”，指组成活动教育项目顺利进行的各因素和谐配合，绝无生搬硬套；第六个要素是“主体性活动”，是指进行一系列活动，均是以学生为主体的自主学习活动。

其四层含义是：第一层含义是三类课程（基础型课程、拓展型课程和探索型课程）在学生自主学习过程中互补统一，共同促进学生德、智、体均衡发展；第二层含义是以学生发展为本，在各种形式的活动教育过程中，始终充分发挥每个学生主体性的作用，使每个学生真正成为教育活动中的主角；第三层含义是教师既要适应学生，但又要确保教师的主导地位的引领作用，要尽力避免再现著名心理学家桑代克盲目探索的试误现象，真正做到指导尝试。第四层含义是在保证学生基础素质良好发展的基础上，发现、激活学生的潜在能力，有目的地培养特长学生。

也就是说，我们以辩证唯物主义和科学发展观为指导，认真考察赫尔巴特“接受式”教学和杜威“活动式”教学模式及我国历代优秀教育理念的优点（或不足），寻找教育者与受教育者这一教育学理论体系核心矛盾的运动规律，重视组织学生的自主学习活动，逐步提升“活动—发展”的实验教学新格局的理念，即形成现称“活动—发展”教育模式。

“活动—发展”教育模式的核心理念就是倡导学生的自主学习活动。所谓学生的自主学习活动，即在学校和教师的引领下，逐步地发挥学生的自主性和意识的能动性，一方面表现为学生对社会积累起来的知识、经验的主动关系和作用（首先体现为教学）；另一方面表现为学生对学习环境的相互关系和各种交往（首先是在教学过程中的相互关系）；同时要求在师生之间、学生之间建立一种和谐的合作关系，在课业学习上，除有意义的言语接受学习之外，还应十分重视观察、实验和探究，或提出一定的课题，让学生通过一定的实践活动（包括课内外和社会）进行学习，这样确立学生在自主学习过程中的主体地位，保证学习过程的积极化，以促进社会需要与自身发展的辩证统一。

我们把整个课程体系分为三类自主学习活动：（1）第一类是课堂内学科教学中的自主活动；（2）第二类是专题活动课；（3）第三类是让学生的自主学习活动在课外、校外展开，逐步走向社会。它们之间的关系已在本书第二章“套筒式”结构三类活动课程关系表中阐述。

（二）简述“活动—发展”教育模式的实施流程

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图3-1　“活动—发展”教育模式实施流程图

在研究与实践中，我们把“活动—发展”教育模式的实施策略分为三个板块，即：

1．活动准备阶段

（1）功能：是在学习课题的统领下，如何选择知识点及知识点的传授方式，如何有效地发挥教师的指导作用。

（2）知识点的选择。要充分理解知识固着点以及与所学新知识点的学生认知距离，学生掌握情况，与后续知识点学习的关系。学习该知识点应属哪一类课型，以及选择最佳教育活动情景。

（3）学科教学活动。它本质是学科活动，理应服从于学科课程的目标。

（4）专题活动。其基本上超越了原先学科课堂教学的时空，学生的学习内容与课堂教学内容有联系，但相关社会生活内容已被引进。

（5）综合活动。这类活动是让学生通过主动参与获得学习的最大的自由度。打破学科、班级的界限，强调学习的综合性和社会性，强调活动向课外、校外展开，使学生的兴趣爱好、能力、个性特长都能得到比较充分与和谐的发展。

2．活动教育阶段

（1）功能：无论是什么课程，无论采取怎样的教育活动和形式，都要贯彻以学生发展为本的理念，在教师的指导下，让学生充分自主学习，在活动教育过程中，掌握新知识，发展新能力。(www.chuimin.cn)

（2）有意义的言语教育。把讲授德育知识、各学科知识和该阶段的教育目标紧密结合起来，在拓宽、探索的氛围里，启发性地传授知识点，使学生有效地掌握继续学习必要的理论知识。

（3）活动教育。在模拟和社会实践情景下，开展与目标相吻合的教育活动，让学生获取宝贵的直接经验。

3．活动发展阶段

（1）功能：通过各种评价方法，对学生知识、能力发展度的测定，从而选择“活动—发展”教育模式的继续流向。

（2）评价：通过提问、练习、作业、测验或问卷、个人测评、小组互评等形式，从而获得活动教育块的教育有效性或找出差距，继续提高。

（三）有效课程是“活动—发展”教育模式的核心

1．三类活动的课程设置结构

在实施第二轮“活动—发展”教育模式以来，我们十分注重结合上海市“二期课改”中的理念，把第一轮的学生自主活动三类活动课程体系与市“二期课改”中的基础型、拓展型和探究型课程有机整合，特别对活动过程中的拓展性因素、探究性因素进行了深化研究和实践，由此发展和形成了新一轮“活动—发展”教育模式中学生自主学习活动的体系：

第一类是课堂内的基本活动，关注基础型课程的实施，强化教师教法的改革和学生学法的变革，着重于学生基础性学力的提升。

第二类是课内外结合的专题活动，关注拓展型课程的实施，以社团为抓手（如“晨韵”艺术团、“采薇”文学社、墨香书画社等）来提升学生科学、人文、艺术、体育的素养，丰富校园文化，提高学校文化品质，着眼于学生发展性学力的提升。

第三类是校内外结合的综合活动，关注探究型课程的实施，以课题或项目为载体，分年级段建立培养学生探究能力的校本课程体系，由学生自主进行探究活动，从而激励学生自主学习和实践体验，着力于学生创造性学力的提升。

基于此，我校在深化实践过程中，构建了适用学校教学实际的三类活动课程实施形态，即基础型课程（第一类活动所需）、拓展型课程（第二类活动所需）、研究型课程（第三类活动所需），并以课表形式把每类活动课固定下来（见表3-2）。

表3-2　学校课程设置一览表

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续　表

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2．三类活动课程实施状态

第一类活动（即基础型课程）是课堂内基本教学活动。指在学科教学基本课时内的课堂学习中开展自主活动，以提高学习的自主性、能动性。该类课堂学习以教师系统地传授知识技能为主，确保基础知识的落实，充分发挥“传授式”教学的优势和教育者的主导作用。教学过程中，辅之以指导探究、辅导自学、相互讨论等手段。强调把思维规律引进课堂，注重启发式的问题发现、分析性的独立领会、尝试性的探究顿悟、概括性的思维推演。根据教材的知识需要，适切地开展自主活动。渗透“活动式”教学的优点，随时注意调节课堂气氛，激发学习情绪，使教师的传授作用与学生的学习能动性达到和谐统一，在有意和无意的学习同化过程和顺化过程中，把获得的教材知识转化为活的认识能力。教师则遵循“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的原则，让学生通过自己的活动去获取知识，发展能力，促成思维积极化，从而弥补单纯讲授法的不足。

第二类活动（即拓展型课程），对学生准备所学的系统知识重新分割组合，形成专题，通过课堂内外结合的专题课程安排，让学生基本自主地展开活动。我们感到学科课程主要以接受间接经验为主，教师系统地传授科学知识，它在学生自主程度及针对个别差异进行教学等方面却存在着相当的局限性。学生由扶多放少的课堂教学跨入课外。校外生活，势必缺少坚实的独立自主获取知识的基础。比如孩童学步，在大人的搀扶下刚会蹒跚而行，就放手任其独立行走，摔倒是常有的事。在蹒跚而行与独立行走之间必须有个边扶边放、扶少放多直至全放的过程。因此，我们在学科课程外延伸出一类专题活动课，把它作为联结课堂教学与课外、校外活动之间不可或缺的重要一环。这类活动课把社会生活内容及其要求引进学科教学之中，从学生的实际需要出发编制、设计，扩大学生的自由度，让他们在基本自主的活动中，通过亲身感知、直接体验的方法，运用、拓展、获取知识，提高发展水平，为学生由课堂走向课外、社会，独立展开自主活动打好基础。教育者在专题活动课中的指导作用表现为知识迁移的引导、逆向思维的点拨、偏差反馈的矫治、表层领域的深化，使受教育者在活动中感知的经验转化为动力性的认识结构和自我正误、自我调节的能力。

第三类活动（即探究型课程）。让学生的自主活动到课外、校外展开，逐步走向社会。专题活动课扩大了学生的自主性，注意了与社会生活内容的结合，强调本学科知识的综合运用，提高了学生的各种能力。但是，专题活动课仍然采用班级群体活动的形式，往往难以顾及学生的个性倾向、兴趣、能力，不容易充分发挥学生的个性特长和适应社会需要的群体能力，而让学生的自主活动的方式向课外、校外展开，逐步走向社会，可以弥补上述不足。我们认为，这类活动强调知识的综合和创造性运用，把不同学科的知识联系起来，把学习与社会活动、生产劳动和科技活动联系起来，培养综合的、因地制宜、因人而异的实际能力。因此，我们把组织好课外、校外丰富多彩的活动，作为“活动—发展”教育模式中的一个重要组成部分予以高度重视，全校共组织了三十八个课外兴趣小组和五十七个社会服务队开展活动。兴趣小组根据学生的个性特长和能力倾向，分发展、提高、普及三个层次，在每周一个下午的固定时间，全年有三周左右的考察时间与实践活动，以及其他机动时间内进行活动。学生根据自己的实际情况自愿参加一个组的活动，如某一个方面有一定专长的学生可以参加发展组，某一方面有一定爱好和一定能力的学生可以参加提高组，特长和能力不明显且有某种兴趣的学生可以参加普及组，分别由具有指导能力的教师进行辅导。在这里教育者作为活动的促进者，其作用表现为问题咨询、关键指点、意志激励、促进发展，使学生在成功的喜悦和满足中提高自主活动的品质。

在三类课程，即基础型、拓展型、研究型课程的实施过程中，必须注意的是三类自主学习活动的有机结合，不仅要考虑知识内容的结合以及与其他各项教学任务的结合，而且要有一个层层递进的合适的梯度，前一类活动是后一类活动的基础，后一类活动又是前一类活动的深化，三类活动互相依赖、互相促进，形成一个最优化的“活动—发展”的教育模式。

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