探索活动发展教育模式

（一）赫尔巴特教育思想述评

以电力、内燃机等新技术的应用为标志的世界第二次技术革命，极大地推动资本主义工业化大生产的迅猛发展，社会化大生产急需大量的有文化、懂技术的人才，为顺应大工业化对新型劳动力的需求，以夸美纽斯《大教学论》教育理念为基础的教育全方位改革应运而生，出现了一种新型的教育形式——班级授课制。这时，以赫尔巴特（1776—1841年）为代表的传统教育流派提出与班级授课制充分相适应的学科课程。经过几百年时间不断地完善、发展，显示出“多、快、好、省”的育才效果，尤其在东方显示出强大的生命力，即最突出、最集中地反映教学活动的本质，就是使受教育者在最短的时间内可能学到最多的知识。赫尔巴特对在教师指导下学生系统掌握知识的过程作了心理学的分析，提出了著名的教学过程四个阶段的理论，即“明了——联想——系统——方法”。近代苏联教育家凯洛夫试图根据马克思主义认识论的原理，反思前人的经验，提出一个更贴近学生的教育模式：“感知教材——理解教材——巩固知识——运用知识”，为学生较快地牢固掌握系统科学知识提供有力的工具，因此，以赫尔巴特为首的“接受式”传统教育流派在当今世界范围内占据主流。

我们认为几百年来传统教育流派在理论与教育模式上不断自我完善、不断发展，但仍存在诸多不足：1．学生学习兴趣的低落和探索精神的萎缩。主要问题在于统一的课程、统一的要求、统一的时间而面对能力水平参差不齐的学生，长此以往，扼杀了学生的兴趣，磨掉了学生的创新精神。曾有这样一个案例印证了这一观点：教师在黑板上画了一个圈，幼儿园学生根据自己的想象有十几种答案，而高中生的回答却只有统一的一个答案——零。2．学习生活与社会生活的隔离。把学生牢牢地局限在课堂内活动，且滞后的书本知识远远落后于现实生活，通俗地说陈旧的书本知识与现代社会所急需的能力产生巨大的剪刀差，即脱节。3．更遗憾的是，没有认识到学生是学习生活的主体。赫尔巴特始终认为“学生对教师必须保持一种被动状态”“即使学生们所做的纯属于个人性质的工作，也不是真正自发的、个人的研究活动，而是强加在学生身上的练习或是一种模仿外在世界的动作”。我们认识到，这样的教育活动显然是教师中心论，这与我们现代教育核心理念是格格不入的。

（二）杜威教育思想述评

以杜威（1859—1952年）为代表的现代教育流派在抨击赫尔巴特以教师为中心理论的同时，明确地指出：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”其本质含义是，学生只有通过亲身的、主动的直接认识与直接经验，才能获得能力的锻炼和提高。其核心思想归结为三句话：教育即生长，教育即生活，教育即经验。在教学过程中，其十分注重学生的自身经验和自发需求、兴趣，把学生的主体活动的组织与创造视为教育活动的主体，这就是儿童中心论。为了保障学生在教育活动中的主体地位，杜威、克伯屈等提出“设计教学法”的教育模式，其一般进程为：“设置问题的情境→确定问题（或课题）→拟定解决问题方案→执行计划→总结和评价”。美国教育家梅里亚姆、柯林斯等建立实验学校，进行“做中学”活动课程的实验研究。他们完全排除传统的学科课程的方案，设计观察类、游戏类、表达类和手工类活动的课程。把“做中学”，也就是说把学生学的活动完全局限于学生的直接经验，且视为全部课程和整个教学过程的基本原则。这就是“儿童中心论”学派批评传统教育的课程理论和教学过程的中心论据，但矫枉过正，往往使自己走向另一个极端。

虽然以杜威为代表的现代教育派通过多种多样的活动教育，注重知识的运用，保障发挥学生的主体作用，发展学生的志趣和才能，尤其是有利于培养学生的创新能力。这对提高现代人素质是十分有利的。但长期的教育实践证明其也有明显的不足。

1．轻视学生对系统间接知识的学习。因为该学派认为，在传统教学过程中，“学生的目标就是堆积知识，需要时炫耀一番。这种静止、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展”“扼杀思维能力”，成为“毁坏心智的沉重负担”，造成学生学习被动，阻碍学生发展。为此，杜威过分强调儿童自身经验的重要性，一度“把活动课程与学科课程完全对立起来，而使活动课的学习陷入肤浅的、零散的生活经验的”叠加，很难获得理想的效果。

2．忽视教师在教学过程中的主导作用。无论是历史的经验，还是现实的案例都一再告诉我们，在任何教育活动过程中，由于学生正处在成长和发展阶段，他们的学习活动极其需要教师的引导和规范，只要忽视或放弃教师的主导地位，教育活动就难以取得成效。同样，如果学生的学习不积极、主动等，则说明教师的引导作用没有发挥到位。

（三）孔子教育思想评述

我国教育、教学思想的发展源远流长，尤其是儒家思想的创始人、开创私人讲学先河的大教育家——孔子，他的教育思想至今对我国乃至世界各国的教育仍旧产生很大的影响。

经后人研究与总结，孔子的教育思想和学说在教育对象的观点方面，明确指出“有教无类”的教育观念，认为教育应该为大多数人服务，人人都应有入学受教育的权利，不应该有歧视，即教育公平论。为了使大多数学生在教育过程中获得良好的发展，在自己实践基础上，他总结先人经验，创造性地提出启发教学、因材施教、重视过程等教学原则。

启发教学：在教学过程中，反对对学生被动灌输及强迫记忆，而是找准机会，提出疑问，进行启示，使学生反复思考，自求解答。并提出启发式教学的标准（这在现今课堂教学中也是有待解决的高难度问题），即“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。尤其可贵的是，他认为教师不是单纯的施教者，“有的时候，甚至师生之间，也能互相启发”，也就是在教学过程中强调师生互动，这也是我们现今教学过程中追求的目标之一。

因材施教：他认为必须充分了解学生，经常运用“试其所以，观其所由，察其所安”“退而省其私”等科学方法，才能分析出学生的个性特点和认识水平。如“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”这样精辟的分析就是一个很好的例证。针对学生个性特点而进行的因材施教，是获得教育成功的关键措施之一。以至在《学记》中归纳的“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也”。这些都是从孔子“因材施教”原则中继承发展而来的。

重视学习过程：孔子认为，“学”是获得知识的唯一途径，但“学”是必须从感觉或经验中得到的。因此，非常强调“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，这十分符合学生认知发展规律的五个阶段的学习过程。在这个学习过程中，孔子始终强调人的天资差异，认为求知的进程肯定有差别，但只有学生具有努力向上，不达目标誓不罢休的顽强信念，即“人一能之，己百之，人十能之，己千之”，这样坚持下去，必定会获得“虽愚必明，虽柔必强”的效果。

我们认为以上的教育观点、教学措施对现实教育改革，促进学生发展很有借鉴意义，特别是孔子超时代的创新教育理念更值得我们学习。其精华有：一是学与思的结合。孔子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆”，其认为由学而思，或由思而学，两者必须统一，把前后学的融会贯通，内化为自己真正的知识。二是学与习的同步。现在理论与实践脱节是常见的弊病，而孔子很早就认识到这一点。他认为习有两种含义：1．熟习，“学而时习之”，经常认真复习，达到正确掌握知识；2．习即实践。也就是说，教师所传授的知识，必须通过亲身实践（理性经验、实践考证）才能有效地成为自己的知识。据此在教育、教学过程中，孔子非常注重学生的亲身实践。如“或安而行之，或利而行之，或勉强而行之，及其成功一也”；同样，他把“笃行”放在教育过程五阶段的最后实践阶段，并指出是整个学习过程中最重要的阶段。三是学与行必须一致。教育事实告诫我们，学生的认知水平与自己的实践行为往往会发生错位，如何使学生的认知与行为一致，是现今一个比较重大的课题。其实早在2 000多年以前，孔子就主张“学”必须与实践、行为相结合，把行为作为认识的最终评价，而言行不一致，则认为与不知无异，且是极其可耻的。正如他说的“君子耻其言而过其行”“君子欲讷于言而敏于行”，就是阐述这个道理的。(www.chuimin.cn)

（四）我区顾泠沅数改实验小组研究成果剖析与启示

众所周知，我区数学教学质量在较短时期里获得大面积的提高，完全得益于让青浦数改实验小组创立的学生有效学习的四条教学基本原理的认同和广泛的运用（见表3-1）。

表3-1　让学生有效学习的教学基本原理获得途径

在表3-1中，我们认真品读、仔细推敲让学生有效学习的教学基本原理的研究过程，获得两个启示：

1．对研究方法有效性的重新认识

我们认为，让学生有效学习的四条教学原理的内容并不是来源于某一个教学流派，而原理的源头及本身内涵就具备多种教育流派的智慧，明显有东西方教育思想的综合和统一的特征。它们揭示了情意过程与认知过程的统一，新知识与旧知识、掌握知识和发展能力的统一，接受式教学与活动式教学的统一，动力系统与控制系统的统一等，这是博采众长、取长补短的范例。其关键点是给我们呈现了一个很重要的科学研究理念和方法——“中庸”。过去认为，中庸的本意是调和、和稀泥，是贬义词，更谈不上是研究理念和方法。其实，我们认为中庸是我国儒家的主要思想，是指处理事情不偏不倚或叩其两端取中间。西方希腊文中的mesotes，意译为不偏不颇，处于两个极端的中间。因此，学者张岂之认为，中庸思想“是一种辩证思维”。所以，选择运用恰当、有效的研究方法——“中庸”，走两端结合的道路，从而能在多种不同的教育流派中，极可能寻找出更客观、更有效的教育途径。

在上述过程中，我们深知任何教学方法，都有它的局限性，正像尺有所短，寸有所长那样，不能简单地肯定这一种，而否定另一种。正确的态度是，在“中庸”理念指导下，要具体问题具体分析。大量的事实表明，赫尔巴特开创的接受式教学与杜威为代表的活动式教学一直是被世人认为格格不入的立场出现松动，例如对学科课程作出巨大贡献的斯宾塞主张，对于学生应当少教一些，要多给他们自己进行研究的机会，并使他们得出自己的结论。就是杜威本人，虽然非常重视活动课程，但从未提出完全取消学科课程，且认为：（1）学科课程也是学校课程的一种形式；（2）学科课程必须与社会生活发生联系；（3）学生年龄不同，活动课程与学科课程在学校课程中所占的比例不同。正如美国教育家布鲁纳所述，既要重视课堂教学，要求学生充分利用教材和教师所提供的某些材料，又强调让学生学会学习，亲自去发现应得到的结论和规律，而不要把他当作被动的接受者。到最近20年来更有明显出现相互融合的趋势——我们猜想和不断实践认识到真理也许就在这两个极端的中间。

综上所述，我们认为，尽管在世界范围内人们对于学科课程与活动课程的看法早已不再是非此即彼，即以系统的知识学习为主的学科课程和以活动体验学习为主的活动课程不是截然对立，水火不容的。相反，只有将两者紧密结合起来才能做到优势互补。所以，众多的教育家及教育改革人士也接受“中庸”理念，试图最大限度地将两者的优势结合起来，寻找最佳的教学结构模式。

2．积极评价研究成果所获得启示

在表3-1中，我们感到任何研究成果在应用中要获得事半功倍的效果，除研究成果自身科学性、先进性、合理性之外，其关键之一，必须考察该研究成果在运用时主、客观因素。也就是说，该研究成果对客观因素（作用环境——社会发展、教育观念的发展）和主观因素（作用对象——被教育者）的需求是满足还是部分满足。多少年来，教育理论工作者一直在“接受式”与“活动式”之间如何扬长避短而苦思冥想，一直认为已寻找到更有效的教学结构模式，但实施后发现所产生的教学效果往往不够理想。究其原因，可能是新的教学结构模式不能满足或不能够全部满足“作用对象、作用环境”发展的需求，所以，对教学结构模式探索，经常是只闻楼梯响，不见人下来的尴尬局面。

实质上，较长时间以来，我们在“中庸”理念引领下，在理论和实践上进行了不断探索，试图寻找出两类结构模式的最佳结合点。马克思主义认为，人是具有主观能动性的，是从事实际活动的人，世界是人认识和改造的客观世界，因此，自由自觉的活动是人类的特征。苏联心理学家列昂捷夫从马克思“人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和”这一论断出发，认为人的发展的第一个基础是个体与世界关系的丰富性，而第二个基础是活动及其动机的层次化程度。他指出，传统心理学中，“刺激反应”公式，只有在揭示最简单的生理心理机制为目的的实验室范围内才是正确的，而一遇到更复杂的心理事实（如课堂教学）时就会毫无办法。造成这种困境的主要原因，是因为这个区域排斥了主体的活动，应该在“刺激—反应”之间再加上一个中间环节：主体的活动（及其相应的条件、目的、手段），这种活动，不是反应，也不是反应的总和，而是具有自己的结构、自己的内部转化和自己的发展系统。

我们以辩证唯物主义和科学心理学为指导，认真考察了上述两类教学模式及其派生模式的特点，寻找教育者与受教育者这一教育学理论体系核心矛盾的运动规律，重新组建适合学生发展的新的教育模式。也就是在邓小平“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想指导下，以培养社会主义现代化的“四有”人才的目标为出发点，在青浦数改实验成果与反思的基础上，综合、继承、发扬中外优秀教育流派的长处，结合我校学生、教师的实际现状，在理论层面上初步构思以学生自主活动为学习中介，让学生在丰富多彩的活动中不断地激活潜能、发展个性、提升素质的教育模式，即简称为“活动—发展”教育模式。