从传统到现代，满足社会需求的课程设计和优劣评判

2023-11-19 理论教育版权反馈

【摘要】：一是从传统课程向现代课程转变。它是以满足社会的需要作为课程与内容价值的基本取向，要求依照社会需要制订课程目标，并据以设计组织学校教育课程，最后以教育目标实现的程度判断课程优劣。（二）课程研究尽管课程早已有之，但课程作为一个独立的研究领域还是20世纪的事。课程研究之所以首创于美国，在很大程度上是由于美国中小学课程改革实践的客观需求。

（一）课程定义

从词源学上来看，“课程”一词在我国宋代已出现在朱熹的《朱子全书•论学》中，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等等。在西方，“课程”（curriculum）一词最早出现于斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859）一文，它源于拉丁语“cmxere”，意为“跑道”。根据这个词源，“课程”可理解为“学习的进程”，简称“学程”，于是就出现了传统意义上的课程，指一门学程或所有的学程，这与我国通常所理解的课程大致相通。

从历史的角度来看，随着社会的变化，课程的内涵和外延也在不断的发生变化。在不同历史时期，不同的教育目的、不同的教育主张和不同的教育价值取向对课程有不同的理解。

我国古代最早产生的课程主要是礼、乐、射、御、书、数六种科目，简称“六艺”，自汉唐以来，儒家经学逐渐成为学校课程的核心。特别是随着科举制度的逐步完善，“四书”（《大学》《中庸》《论语》《孟子》）“五经”《诗》《书》《礼》《易》《春秋》）成为我国封建社会的主要课程，并一直延续到清末。到了近代，随着《钦定学堂章程》的颁布和近代学校教育制度的建立，自然科学知识开始进入课程。中华人名共和国建立之后，逐步形成了比较完善的现代课程体系。

在西方，课程是随着学校的产生而出现的。古希腊的学校课程对古代西方影响很大。柏拉图就曾提出过一套包括德、智、体、美等方面在内的比较完整的课程体系。中世纪的课程逐渐演变为文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文和音乐，简称“七艺”。文艺复兴时期，在弘扬人性、反对神性、主张个性解放的背景下，人文学科居于中心地位。随着资本主义的迅猛发展，课程内容得到不断丰富，其中自然学科课程地位得到提升，新人文学科进一步扩展，体育与德育也开始受到广泛重视。20世纪以来，课程的体系进一步多元化并逐步完善。

从世界范围来看，自近代以来，课程的发展经历了两次大的转变。一是从传统课程向现代课程转变。传统课程以赫尔巴特为代表，强调教师中心、课堂中心和教材中心，现代课程以杜威为代表，强调学生中心、活动中心和经验中心。这次转变确立了学生在整个教育活动中的中心地位，是教育史上的一次“哥白尼革命”。二是从“什么知识最有价值”向“谁的知识最有价值”转变。在《什么知识最有价值》中，斯宾塞强调了科学知识的重要性，并根据人类生活的五种主要活动组织了一个相对完整的课程体系。而到了20世纪70年代之后，随着新马克思主义、新教育社会学和后现代主义等理论的兴起，人们逐渐从关注课程本身到关注课程与政治、课程与经济、知识与权力的关系。特别是以阿普尔为代表的新教育社会学就提出了一个能与斯宾塞的“什么知识最有价值”的问题相媲美的问题“谁的知识最有价值”，表明课程从强调科学性转而强调政治性，这是课程史上的又一次革命。

在当前，主要有三种理解课程的方式：

第一，课程即科目或学科。认为课程是指所有学科的总和或特指一门学科。其特点是把重点放在科目的罗列、教科书的编写上，主张知识中心、学科中心，重视知识的选择与结构，重视学科专家对课程的作用。但忽视了教师与学生，认为教师只是教材的使用者、执行者，不是发展者、开发者，而学生也只是被动的接受者。

第二，课程即目标或计划。认为课程应是教学过程所要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划，其特点是：课程是事先预期的、计划的，而非事后报告的，课程的工作重点在课程目标的选择、组织、实施及评估等，但此观点人为地割裂了目标与手段、计划与过程的关系，把课程视为教学过程之外的东西。

第三，课程即经验。认为课程包含学生在学校指导下的所有经验，特点是，课程不是预先编制好的物品，而是学生与学习环境交互作用的结果，这样，工作重点由“教”转向了“学”，视学生为中心，但是却降低了系统知识的学习。(www.chuimin.cn)

以上的课程概念都是以一定的价值观作为基础，受不同价值观的影响，会得出不同的课程定义。目前，主要有三种课程价值取向。

一是知识本位的价值取向。要求根据知识的分类和知识与知识之间的内在逻辑来组织课程，学习一部分知识对学习另一部分知识是必需的，因此学习这一部分知识被看成学习另一部分知识的必要准备。这种课程体系强调教师的优越地位，强调教师中心。

二是社会本位的价值取向。它是以满足社会（主要是国家、民族和社区发展）的需要作为课程与内容价值的基本取向，要求依照社会需要制订课程目标，并据以设计组织学校教育课程，最后以教育目标实现的程度判断课程优劣。但它忽视了学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等方面的发展需要。

三是学生本位的价值取向。主张尊重学习者的本性与要求，主张学校的职能在于使个人得到充分的发展，为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，要重视人的存在，强调学习的内在动机。

我国目前的课程改革很重视学生本位的课程开发，强调以人为本，以人的发展为本，要求照顾到学生的发展。科学的态度应当使知识、社会与学生个体三者兼顾，即既考虑社会发展的需要，又考虑学科发展的需要，同时还要考虑到个人发展的需要。

（二）课程研究

尽管课程早已有之，但课程作为一个独立的研究领域还是20世纪的事。正如美国课程专家坦纳夫妇（D.Tannei & L.N.Taimer）所说：“课程虽然有悠久的过去，但却只有短暂的历史。”1918年，美国著名教育学家博比特（F.Babbitt）出版了《课程》（Tlie Curriculum）一书，标志着课程成为一个独立的领域。

课程研究之所以首创于美国，在很大程度上是由于美国中小学课程改革实践的客观需求。美国传统的中小学课程设置主要是为少数学生升大学做准备的，课程内容严重脱离社会和学生的实际需求，但是随着美国经济的快速发展和初等教育的日趋普及，这种以升学为主要目标的课程很难适应社会发展的需要和学生的需求。不少教育界人士和学生家长认为学校教育与当时实际生活不相干，缺乏实效，主张课程开发应与实际生活直接联系，应当以实用为价值取向。他们视泰勒的“科学管理原理”为一种理想的模式，把工厂企业管理的经验引入教育领域，把工业科学管理的原则运用于课程开发，用“科学”的方式来开发课程。这样，课程研究从一开始就有这样的隐喻：学校是工厂，教师是工人，学生是原料，是学校这部机器加工的对象。因而，在课程开发过程中，很注重效率和控制。

从课程研究的整个发展来看，我们可以得出这样几条结论：一是课程研究从注重“课程开发”到注重“课程理解”；二是课程研究从注重“课程目标”到注重“课程意义”；三是课程研究从强调课程的“科学性”到强调课程的“政治性”。

从传统到现代，满足社会需求的课程设计和优劣评判

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