中小学教育科研的理论与实践-历史研究法的重要性

历史研究法是通过对人类历史上丰富的教育实践和教育思想的分析研究，去认识教育（含教育实际和教育理论）发展的规律性，用以指导今天的教育工作的一种教育科学研究方法。

一、历史研究法的意义和作用

历史，作为人类成就的记录，它帮助我们理解过去和现在，并在某种程度上预测未来。历史法就是通过对人类已有教育实践和教育理论的分析，认识教育现象、发现教育规律的研究方法。例如，通过考察教育发展史和社会发展史我们可以发现，教育与生产劳动的关系，大致经过了一个由合到离又由离到合的过程，原始社会教育寓含在生产劳动之中，到了封建社会两者开始分离，而随着生产力的发展又要求教育在新的基础上以新的形式与生产劳动相结合，这是历史发展的必然规律，尤其是现代化大生产和现代教育的结合是一个国家走向现代化的必然要求，从而加深了我们对教育方针的认识，并能在历史经验的启发下，联系实际提出贯彻“教育必须同生产劳动相结合”这一方针的新方案。

历史研究法在教育科学研究中占有重要地位，其意义和作用主要表现在以下几个方面：

（1）继承过去的教育遗产，可以使我们利用其一切优秀的和有用的因素，使我们的教育和教育科学建立在人类已有的成就基础上；同时，认识历史上错误的东西，吸取经验教训，可以使我们少走弯路，有利于我们的教育工作和发展我们的教育事业。例如，对中国古代教育思想的学习和研究，可以使我们继承孔子、孟子、荀子、朱熹、颜元等优秀教育家的宝贵经验，并时刻注意不要再像古代社会那样，只重伦理道德，不重实用科技，只重教师讲授，不重学生学习等。

（2）探讨历史上各种教育现象和教育思想产生、发展的原因，把握其趋势，可以使我们正确地认识其根源和实质。例如，运用历史法对发现法的产生和发展进行研究，我们就会知道，发现法产生于前苏联卫星上天后，美国对其教育进行反思和改革的历史条件下，它的目的就是要开发美国儿童的智力，把美国儿童培养成善于创造发明的科学家。它的优点是突破了教师讲学生听的传统模式，也不同于美国以往倡导的放任式的自由教育，而是在教师指导下，学生充分占有资料，积极主动探索的过程，能够培养学生独立思维，独立探索发现的能力。但其缺点也比较明显，那就是要求的条件较高，又费时间，不过，这种缺点并不影响发现法成为一种好的教学方法。在美国，发现法之所以没有发展起来，主要不是发现法本身的原因，而是当时由科学家们编写的教材过难，脱离了中小学生的实际所致。

（3）揭示历史上各种教育现象的因果关系以及现象与现象之间的联系，可以使我们掌握其来龙去脉，有助于正确地处理当前面临的教育问题。例如，对我国的愉快教育进行研究就会发现，这一思想之所以叫愉快教育是由于它是针对过去那种教师用分数衡量一切，每天都留大量作业，小学生负担过重，苦不堪言，从而失去了快乐美好的童年的“应试教育”而提出来的。目的是让小学生轻松愉快地学习，还给学生一个愉快幸福的童年。

（4）比较和评价历史上各种教育思想、教育实践，可以使我们科学地认识和评判已往的情况，更好地了解当前的情况，准确地预测未来的发展趋势。

此外，通过历史研究，还有助于我们开拓新的教育研究领域和研究课题，并不断提高教育研究人员的评判分析能力。

二、运用历史研究法的原则

运用历史法进行教育科学研究，要遵循历史唯物主义的一般原则，唯物地、发展地、具体全面地考察研究对象，以求作出科学的结论和客观的评价。

（一）必须从事实出发，实事求是

在科学研究中，我们通过对搜集来的各方面的经验材料进行分析。历史法更多的是对历史资料的分析。首先我们必须要有反映事实的真实材料，才有可能找出其内部的联系，发现其中的规律。离开了事实就失去了依据，得出的结论也必然是不正确的。列宁说：“在社会现象方面，没有比胡乱抽出一些个别事实和玩弄实例更普遍站不住脚的方法了。罗列一般例子是毫不费劲的。但是，这是没有任何意义的或者完全起相反的作用。因为在具体的历史情况下，一切事物都有它的个别情况。如果从事实的全部总和，从事实的联系中去掌握事实，那么，事实不仅是‘胜于雄辩的东西’，而且是证据确凿的东西。如果不是从全部总和，不是从联系中去掌握事实，而是片面的和随便挑出来的，那么事实就只能是一种儿戏，或者甚至连儿戏也不如。”[1]所以，搜集事实材料是历史法的前提。材料掌握得愈多愈全面，愈易于让我们从不同的角度进行分析、比较、考证，愈利于我们得出科学而深刻的结论来。

（二）要以联系的发展的观点看待研究问题

恩格斯指出：“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面。其中没有任何东西是不动和不变的，而是一切都在运动、变化、产生和消失。”[2]静止只是相对的，运动是绝对的。既然一切都是相互联系和不断运动变化的，那么我们就应该把具体的材料放在历史的客观联系中，考察某种思想观点提出的时代背景、阶级局限或某事件发生的前因后果等等，力求避免不顾事物本身的前后联系，静止的形而上学的看待问题。

（三）要具体全面地考察研究对象

客观事物随时间、地点和条件的变化而变化，构成了事物的具体性。具体性原则既指研究对象的概念要确定，不能模棱两可、含糊不清，又指要把对象提高到一定历史范围之内，在一定时间、空间和条件下进行具体的分析。因为任何真理都是人们在具体的历史环境中对客观世界的正确反映。

全面性原则是指要真正地认识事物，就必须把握、研究它的一切方面、一切联系和“中介”。因为一切事物都是相互联系的，一事物的发生、发展是前一事物发生、发展和灭亡的结果，又会对后来发生的事情产生影响。我们在分析教育问题时不能仅仅孤立地片面地就事论事。比如，在论述某一阶段教育问题时，就要考虑政治、经济、文化、人口等因素对教育造成的影响，而不能孤立地看待某一教育问题。

三、运用历史研究法的步骤

一般来讲，历史研究法的基本步骤（程序）是：史料的搜集——史料的鉴别——史料的分析研究。

（一）史料的搜集

这里的史料包括教育史料和非教育史料。教育史料是指能反映教育研究对象的发生、发展过程及其规律性的一切文字的、实物的和口传的资料。关于非教育资料，因牵涉面过大，这里不作介绍。史料纷繁复杂、浩如烟海，没有科学的方法，就很难将自己所需的材料尽可能完整地搜集起来。因此，在搜集史料的时候，首先应充分利用工具书，寻求门径，按图索骥。工具书的种类很多，如目录、索引、字典、词典、类书、年鉴、手册、图表等，其中目录、索引专为研究者提供史料线索，因而尤其显得重要。其次，更为重要和大量的工作，还在于广泛深刻的阅读和深入细致的调查。值得指出的是，史料的搜集最好能搜集到第一手的材料（原始材料），对第二手的材料则要认真考察它的出处、转述者的立场和治学态度。

（二）史料的鉴别

史料的鉴别工作包括两方面：一是史料真伪的鉴别，二是史料价值的鉴别。

1.史料真伪的鉴别。其目的是要弄清楚将要运用的史料是不是当时的，是不是后人伪造或捏造的。鉴别史料的真伪，通常可采用的方法有：

（1）从材料的文体、用词、形式等方面寻找矛盾。各个时代的文体、用词、形式等都有其自己的特点，如果史料的文体、用词、形式等方面与当时所可能有的文体、用词、形式等相矛盾，就可以判断该史料为伪。

（2）从史料的内容与当时的社会状态之间寻找矛盾。如果史料所表达的内容与当时的社会状态不相符，可判断为伪。

（3）从史料的思想与当时的思想发展水平之间寻找矛盾。如果史料所包含的思想与时代不相符，可判断为伪。

（4）从史料本身寻找矛盾或自相矛盾之处。例如，如果发现史料的内容按当时当地的情况是绝对不合情理的，或发现史料上的错误按作者的经验和水平是绝对不可能产生的，或年代、地点上有不应有的错误或颠倒，可判断为伪。

（5）从与其他史料的比较中寻找矛盾。如果两件史料记载同一事件而互相矛盾，则必有一伪或两者皆伪；如果某一已证实为真的，则另一史料可判断为伪。

2.史料价值的鉴别。史料鉴定为真实，只说明该史料不是后人伪造或捏造的。而要运用该史料，还必须进行史料价值的鉴别，即考查史料所记载的是否与史实相符。史料价值的鉴别最常用的方法有：

（1）看史料中的记载有没有与客观规律或肯定的科学知识相矛盾的地方。如果有，则可断定该史料不是事实。

（2）看史料中的记载有没有与确知的史实相矛盾的地方。如果有，则该史料的价值值得怀疑。

（3）看史料中的记载有没有与情理相矛盾的地方。如果有，则该史料的价值值得怀疑。

（4）看史料出自何人之手，他的阶级观点、立场、品格、经历、才能如何。依此也可判断史料的价值。

（5）看史料是如何产生的，是现场的记录，还是事后的回忆；是耳闻目睹者亲自记述的，还是根据捕风捉影的谣传写成的。现场的记录比事后的回忆，其史料价值要大；耳闻目睹亲自记述的，史料价值可靠；根据捕风捉影的谣传写成的，无史料价值可言。

（三）史料的分析研究(www.chuimin.cn)

搜集和鉴别史料是运用历史法研究教育需进行的基础工作，但毕竟不等于科学研究。完整的科学研究过程，还包括对丰富史料的分析研究，即理性加工。在教育研究中，对材料的理性加工形式很多，历史法最常用的是分析、综合、比较、抽象、概括等。对史料的分析研究时需注意：

1.要严格地运用历史唯物主义的原理，把历史事件和人物的思想放在当时具体的历史背景和条件下加以分析研究，去寻找其产生、发展或消亡的根源和实质。例如，毛泽东同志虽然说过“读书越读越蠢”，“学生上课可以打瞌睡”的话，但那是在反对读死书、死读书、读书死和教师照本宣科，不注意学生的意愿和兴趣的时候说的，是有前提条件和上下文的，其目的是倡导理论联系实际和启发式教学，而丝毫没有反对读书和不让学生听课的意思，决不能断章取义地歪曲领袖的本义。又比如，当前教育界中存在的“片面追求升学率”的问题，决不仅是教育内部的问题，它与我国的传统，现有的用人制度、经济制度以及人口和高等教育的规模、管理制度等都有关系。

2.要善于从浩如烟海的史料中找出主要的基本的东西，善于抓住典型，把握主体，不要被偶然性的史料遮蔽着自己的眼睛。可是，绝对不可按照主观的愿望去挑选材料，结论只能从全面的材料中概括出来。

3.不要按照主观的意图先提出结论，把结论强加于具体的史实；不要做主观的臆想或推论，更不要牵强附会。每一个论点都要有充分的依据。当前研究中存在着一种弊病，那就是“先有结论，后找实例”。

4.不要依据孤证作出结论，武断历史；不能采用涂改捏造或隐蔽历史事实的手法。

5.不要拿今天的意识形态强加于古人；也不要以为凡是我们现代人能够认识的事实，古人都能认识，因而按照自己的认识水平去衡量古人。例如，对孔子、陶行知等人的评价就不能要求他们一定要信仰共产主义，而应以他们对历史发展所做出的业绩来确定他们的历史地位与成就。

6.要正确理解史料的内容。有时标点上的错误，意义就不同；有时一字之差，甚至会产生相反的理解；应当注意名词术语在当时当地的涵义；运用外国史料时，对用词的本来含义更应注意。

7.历史法不仅可以单独使用，更多的是与其他方法结合起来使用。我们一定要学会历史地思考问题、研究问题的方法。例如，我们经常说启发式教学，教学要启发而不要硬灌。但究竟什么是“启发”，却很少有人能说准。如果养成了历史地研究问题思考问题的习惯，一查“启发”的词源就会明白：启发一词源于孔子“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。这句话，据朱熹的解释，“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未达之貌”，也就是说，当学生积极地想而想不明白，努力想说又说不出来的时候，教师给以恰当的点拨使学生茅塞顿开、恍然大悟就叫启发。在教学中如果教师给以点拨，学生仍然不能掌握其原理，从而达到举一反三的境界，教师就不要再启发了，而要回过头来做调动学生的思维的积极性和检查学生是否有足够的基础知识的工作。这样就能比较准确地理解启发和启发式教学。

四、运用历史研究法应注意的几个问题

从历史研究法作为一种教育研究方法的总体角度提出几个注意事项：

（一）要正确地处理批判与继承的关系

我们知道，历史研究法是实现“古为今用”的手段。运用历史研究法的目的，就在于通过考查过去来总结经验教训，以便于指导今后的工作。因此，我们对待一切历史遗产，都必须以马克思主义的立场、观点和方法，进行缜密的研究，去其糟粕，吸取精华，批判地继承。只有这样，才能达到运用历史研究法的目的。任何否定一切的虚无主义和无批判地兼收并蓄，都是有害的。

（二）要有联系地考察教育

任何事物都并非孤立存在，而是在错综复杂的关系中产生、发展的。一定的教育受一定的历史条件的制约，因而我们对教育问题的研究，就应当与一定历史条件下的政治、经济、哲学、伦理思想等联系起来进行，仅就教育论教育是不会得出什么深刻认识的。在搜集教育史料的同时，不应忘记搜集与之相伴相随的非教育史料。

（三）要把历史分析与阶级分析结合起来

任何一种教育制度的建立，一个教育家教育思想的提出，都有它历史的原因和阶级的根源，因此在研究教育问题时，不要简单化，不能把凡属于剥削阶级建立的教育制度或为剥削阶级服务的教育家，都说成是错误的、反动的。就一个教育家来说，他不仅从属于一定的阶级，也从属于一定的历史，衡量他是进步的还是反动的，必须把他放在具体的历史条件下，看他的言行在当时对社会的发展是起了促进的作用还是起了延缓的作用。同时，对一个教育家，既要看到他的立场、世界观和教育思想一致的一面，还要看到它们之间矛盾的一面。如孔子的世界观基本上是唯心主义的，政治上是保守的，但他在教育方面却作出了卓越的贡献，总结出不少宝贵的经验。因此，我们必须实事求是、全面地进行分析和研究，既要看到前人的阶级局限性和历史局限性，又要看到前人的历史贡献。

〈案例〉：

陶行知的教学思想及其现实意义（缩写）

原作者 周起岳

陶行知先生“捧着一颗心来，不带半根草去”，以毕生精力服务于教育事业。他以自己长期的教育实践和实验活动，勇敢地向传统教育挑战，并形成了具有中国特色的生活教育的理论与实践。“教学做合一”的教学论就是生活教育理论的一个重要组织部分。

“教学做合一”基本思想是以实际生活为中心，使知识学习与学生的实际生活实践相统一，培养学生具有“征服自然改造社会的本领”。内容十分丰富，主要观点如下：

1. “先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学”

陶行知的这一观点是针对传统教育的弊端提出来的，在旧的传统教学里，“先生只管教，学生只管受教”，重教太过，教学分离。他针对这一弊端提出了“教学做合一”，并将清末以来在学校一直称谓的“教授法”改为“教学法”。教师要教学生学，“就是把教和学联络起来，一方面要先生负起指导的责任，一方面要学生负学习的责任”。教师不仅要教给学生知识，更要教给学生学习的方法。

2. “教的法子必须根据学的法子”

陶先生说：“从前的先生，只管照自己的意思去教学生，对学生的才能兴趣，一概不顾，专门勉强教学生来凑他的教法，配他的教材。”结果是“一来先生收效很少，二来学生苦恼太多”。为此，他强调“教的法子必须根据学的法子”，教师一切要从实际出发，充分考虑学生的兴趣、智力水平，考虑学生怎样学就怎样教，量力而行，因材施教。只有如此，才能“费力少而功效大”，学生也才能够乐于学。

3. “先生一面教一面学”

陶先生说：“先生不但要拿他的法子和学生学的法子联络，并须和他自己的学问联系起来。做先生的，应该一面教一面学⋯⋯”这就是陶先生提倡的教学相长精神。教师不应依照旧教科书上的知识，依样画葫芦，而要一面指导学生，一面研究学问。教师不要“封于故步”，而要自新，要做到学而不厌，诲人不倦。而且教师还要善于向人民学习，向小孩子学习。“唯独崇拜人民与小孩为教师的人，才能使自己成为民主的教师”。

4. “教学做合一”

陶先生说：“教学做合一是以生活为中心”、“我们要在做上教，在做上学。”“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教”。“教学做是一件事，而不是三件事”。要在劳力上劳心，要手脑并用；并尖锐地指出，如果手脑分离的无能教育不改革，“则可以救国之教育，将变成亡国之催命符。”“如果我们大家从此下一个决心，在头脑的指挥下，把双手从长袖里伸出来，左手拿着科学，右手开着机器，生产、建设、创造，必定能开辟出一个新天地来”。所以，他非常强调以实际生活为中心的教学方向，并始终坚持理论与实践统一的教学方法。他的这些光辉思想不仅指导着教学方法，而且也指导着他的课程论、教学组织和教学制度等。

当前，我国正在进行全面的教育改革，中小学教育正在由“应试教育”向“素质教育”转轨。在这一改革过程中，我认为陶行知先生的教学做思想，诸如“教学生学”，培养学生自动自得的能力，“教的法子必须根据学的法子”，因材施教，“一面教一面学”，“手脑双挥”，“在劳力上劳心”，行以求知，教学做合一等具有革命性、科学性、实践性、创造性特点的教学论思想，将显示出强大的生命力，有力地推动我国教育改革的不断发展。

陶先生不仅在内容上给我们以指导，而且在方法上给我们以启发。他既不“乞灵古人”，也不“仿效外国”，而是立足于自己的实践，“古为今用，洋为中用”，在理论与实践的结合中不断创造独具特色的学说，不断开辟新的道路。他讽刺当时的中国教授大都是佛罗伦萨式的人物。他说：“国产的老夫子说：‘真理只在古书里’；留学生洋翰林说：‘真理只在嘴巴里’。”他反对这种说法，认为“欲求教育刷新进步，必先有试验”。就是要走出书斋，到教育实践中去，在科学的实践中探求真理，发展教育。

（资料来源：http://www.shjz.com/KYGLYPX/KyLLPX/KYLL/Ky.ZL/Ky.z L.0.htm）

【评析】这篇文章主要采用了历史研究法，对我国伟大的教育家陶行知先生的教学论思想进行了客观的分析论述，揭示了“教学做合一”的主要观点以及对当今教育改革的意义。既有理论价值，又有实用价值，是一篇优秀的教育论文。但在与当前教育改革的联系方面论述得不够具体，如果能指出这一思想对解决哪些具体问题有指导意义或参考价值就更好了。

在中小学的教育科研中，像孔子、孟子、荀子、朱熹、陈鹤琴、黄炎培、赞科夫、布鲁纳、魏书生等许多优秀的中外教育家的思想，都可以运用历史法挖掘其深刻的内涵和重要的现实意义。而且对于像启发诱导、因材施教、好学乐学、批评与表扬的艺术、教书育人、复习巩固、人格的培养、课程的设置、教师的培养等研究专题，也都应先用历史法对其作一番历史的考察，研究一下前人的论述，吸收一些他人的见解，然后再做深入细致地研究。这种将历史法与其他研究方法结合起来使用的效果往往是很好的。

[1] 《列宁全集》，第23卷，北京：人民出版社，1958.279页～280页

[2] 《马克思恩格斯选集》.第3卷.北京：人民出版社，1995.733页