观察方法在中小学教育科研中的重要实践

科学的观察方法是人们为了认识事物的本质和规律，在自然发生条件下，有目的、有计划地对所显现的有关事物和现象进行考察的一种方法，是人们搜集、获取、记载和描述感性材料的常用方法之一。所谓“自然发生条件下”，是指对观察对象不加控制、不加干预、不影响其常态；所谓“有目的、有计划”，是指根据科学研究的任务，对于观察对象、观察范围、观察条件和观察方法作了明确的选择，而不是观察能够作用于人的感官的任何事物。与日常生活的观察相比，科学的观察更有目的、有计划、有重点，一般要求记录。

教育科学观察法是研究者凭借自身的感觉器官和其他辅助工具，有目的、有计划地考察学生或教育现象等研究对象的一种研究方法。

一、观察法的意义与特点

（一）观察法的意义

在科学的发展中，不少研究者都很重视观察的方法。许多优秀的教育家善于观察自己的教育对象，并把观察的结果记录下来，成为宝贵的第一手材料。例如，我国著名的幼儿教育专家陈鹤琴，用日记的方式，仔细认真地观察儿子的身心发展，并做出了详细的文字记载与摄影，连续观察了808天，积累了大量的材料，于1925年出版了《儿童心理之研究》一书。前苏联的苏霍姆林斯基写了许多著作，大部分资料是靠长期的观察得来的。奥地利精神分析心理学家弗洛伊德提倡临床观察，他是从其对病人的叙述和行为的观察中，推导出他的结论的。瑞士儿童心理学家皮亚杰认为，要了解儿童的智力或思维机制，必须从结构整体的理论出发，从整体去研究儿童，像病理心理学研究精神病人一样。因此，他特别强调实验的自然性质。皮亚杰喜欢在家庭、学校或游戏场所等儿童自然活动的情况下观察、研究儿童，他重视研究者敏锐的观察能力。他的研究方法曾被西方一些心理学教材当作自然主义观察的典型。巴甫洛夫曾在自己的实验室墙壁上写上这样的警句：观察、观察、再观察！他还告诫青年，不学会观察，就永远也当不了科学家。

观察法之所以如此受人青睐，是因为它在科学研究中有着十分重要的地位、意义和作用。它是获取客观世界第一手原始信息和感性材料的基本手段；它具有证实或否定假说的作用；它往往是一些重大科学发现的重要途径。

首先，通过有目的、有计划地对教育领域某一现象及变化过程进行全面、细致和深入地观察，从而获得认识该事物的比较充实、比较客观的事实材料。在此基础上确定某个教育现象得以发展的条件，科学地分析和说明所研究的教育现象及过程。通过观察获得对事物的最直接的认识，有利于教育科学理论的提出，也是总结教育经验的基本方法之一。

其次，观察研究也是检验教育科学理论观点是否正确的重要途径。教育研究假设所推导出来的关于未知事实的结论，只有通过观察到的科学事实加以检验时才是科学的，有价值的。通过科学的观察，摄取尽可能多的教育客观事实，从而为某一理论的提出提供大量而丰富的感性材料。同时，理论一经提出，其是否符合教育规律，是否具有真理性，又有待于实践的检验，因此，仍可以通过观察来进行验证。正如爱因斯坦所言：“理论所以能够成立，其根据就在于它同大量的单个观察关联着，而理论的‘真理性’也正在此。”

此外，观察有助于研究课题的选择和形成。通过观察可直接形成某些新课题，发现某些新观点、新理论，为教育研究开拓新的方向和领域。在科学研究上，第一手原始材料具有极其重要的价值，它是一切科学研究的起点，科研往往从问题开始，进而进行观察、调查和实验，从这个意义上讲，科学源于问题。然而，由于人们的一切认识，包括产生的一切问题，归根到底发源于观察所得到的事实，从这个意义上讲，科学始于观察。有经验的教育工作者，就往往善于观察教育实践中所产生的现象、问题，从中受到启示，形成教育科研课题。如有的教师通过对入学新生的观察，发现有的学生常常出现适应不良现象，如何使学生从不适应到适应，对他们今后的学习、成长都有十分重要的影响，由此而提出并形成了大、中、小学、幼儿园如何衔接的研究课题。同样，关于学校、家庭、社会配合教育的研究，也是通过对学生在学校、家庭、社会中的种种不同的甚至对立的表现进行观察后所提出来的。

不但如此，由于观察法方便易行，多数情况下不必使用特殊设计的复杂仪器设备，不需要特殊条件，适用于广大的研究范围。观察法不妨碍被观察者的日常学习、生活和正常发展，因此不会产生不良后果。广大教育工作者在教育教学实践中，通过对学生的兴趣、动机、个性以及认识能力的研究性观察，更客观地了解学生行为的各个方面及个别差异，才能正确评价学生行为并有的放矢地提出教育设想和方案，真正做到有成效。

由此可见，观察法正是人们最早采用也是最基本的一种研究方法。随着现代科学技术的发展，观察技术手段现代化水平的不断提高，观察法的应用范围也愈加广泛并取得于更好的成效。

（二）观察法的特点

1.能动性

科学的观察是具有能动性的感性认识活动，它与一般所说的观察不同，即不是简单反射式的感觉，而是有目的、有意识的观察与研究。

它要求达到：（1）确定某个现象得以发展的条件；（2）详细描述所观察的现象；（3）科学地分析和说明所研究的对象。也就是查明现象及其发展的条件之间的因果联系和关系，为此，在观察之前，应根据科研任务，制订好计划，包括确定观察对象、观察条件、观察范围和观察方法，以保证观察有目的地进行。这样的观察是自觉的，不是盲目的；是能动的，不是被动的。它要求观察者充分发挥观察中的主观能动作用。

2.选择性

科学的观察并不是一般地认识现象和事实，而是从大量客观事实中，选择观察的典型对象，选择典型条件、时间、地点，获得典型事物的现象和过程。只有把注意力有意地集中和保持在经过选择的观察对象上，把观察始终和有意注意结合在一起，不为无关现象所分散，尽量排除外界无关刺激的干扰，这样的观察才能获得预期的成效。

例如，进行某班级学生学习态度和精神现状的观察。根据观察目的可以选择不同类型的学生作为观察对象，选择反映学习态度和精神的主要指标（如时效性、求知欲、创造力、自强、意志力、学习习惯等）；主要指标中义应选择典型指标（如时效性）以及主要二级指标，选择几个主要时间、场合等等。只有把观察集中在经过选择的几名学生、几项主要指标、几个主要时间和场合等等对象上，才有可能达到科学观察的目的。

3.客观性

科学的观察就在于观察的客观性。即要使观察所获得的现象和过程能正确反映客观事实。观察所获得的事实材料是认识事物的依据，是科学研究的基础。但是，这里有一个前提，即获得事实材料的观察是否具有客观性。观察中获得的结果，实际上是观察者通过一定手段对观察对象的现象或过程的一种反映和描述。

首先，要确保观察在自然发生条件下进行，绝对不能影响被观察者的常态，这样才能得到自然条件下的真实情况，否则所得到的事实材料反映反常的情况，就会导致错误的结论。也有这样一种情况，观察对象意识到自己在接受观察，这就有可能使观察对象预先考虑给予观察者以一定的反应。在这种情况下，只有观察者与被观察者建立良好的关系，消除对观察者的陌生感，以尽量控制观察对象的异常状态。

其次，观察要如实地反映真实情况，观察者不能带有任何感情色彩，不允许掺杂个人的偏见，否则就会掩盖了对观察对象的情况的真实反映。观察要采取纯客观的态度，不许有丝毫主观的偏见掺在心头，若有一点，所观察的东西便会走样。

第三，观察要在重复出现的情况下进行，要对观察的现象或过程进行反复的观察。一方面是被观察的现象或过程只有在重复出现的情况下，观察才有客观性。对于那些稍纵即逝的现象和过程，则不适于单独用观察法去研究。因为在这种情况下，观察者无法复核和确定观察结果是否正确。另一方面，要长期、连续、反复地进行观察，否则就不易分辨事物现象或过程哪些是偶然的、哪些是一贯的，哪些是表面的、哪些是本质的，哪些是片面的、哪些是全面的等等。反复观察的次数越多，越能准确反映客观事物。

二、观察法的设计与实施

（一）观察法的设计

做好观察前的准备即设计工作，是进行科学观察的基础，设计工作的好坏是观察成败的关键之一。观察法的设计由5部分组成：

1.确定研究的问题、目的与对象

观察目的是根据科研任务和观察对象的特点而确定的。为了明确观察目的，应作大略的调查和试探性观察。其目的不在于系统收集科研材料，而是掌握一些基本情况，了解观察对象的特点，以便确定通过观察需要获得什么材料、弄清楚什么问题，然后确定观察范围，选定观察重点，具体计划观察的步骤。

例如，进行中小学班主任政策可行性研究，需要确定对班主任工作量现状进行观察。事先便应对班主任有关情况进行大略的调查，通过谈话，查阅有关资料，以及进行试探性观察，对观察对象的特点、观察过程中可能碰到的问题等等有所了解，这样便可以科学地确定观察的范围：有高年级段和低年级段的；有文科、理科、艺术科的；有不同责任心的；有不同工作能力和风格的；以及不同年龄、教龄和不同性别的等等，有重点地进行，还可以划定观察的具体内容和过程，根据观察的工作量，做好观察者的组织分工。

2.设计观察的内容、项目与表格

设计、印制观察记录表格，以便迅速、准确和有条理地记录所需要的材料，便于日后的核对、比较、整理和应用。

3.进行理论构思和概念准备

按观察的问题和目的要求，事先查找有关理论依据和概念材料，以便指导实际观察工作与分析、解释观察的结果。

4.试探性观察与观察取样

预先进行小范围内的试探性观察，发现问题，及时修正观察计划，并确定观察样本。

5.制定观察计划与方案

确定了观察目的，又收集了有关观察对象的材料，并进行试探性的观察后，就应深思熟虑地制订出观察计划，使观察有计划、有步骤、全面系统地进行。

（二）观察的实施

进行实际观察应尽量按计划进行，不要轻易更换观察的重点，超出原定的范围，致使离开了原定的观察目的。如果原定计划确实不妥，或观察现象有所变更，则应按计划中的应变措施或实际的变化情况随机应变，但目的只有一个，即力求妥善地完成原定任务，尽可能取得最好的成果。观察时应讲究一定的策略。

广义的观察策略是指在运用观察法的整个过程中（即从设计到分析）所使用的方法和要求，狭义的观察策略是指在实施观察的过程中所使用的方法和要求。狭义的意义上，观察策略包括位置选择的策略、运用感官观察的策略、观察记录的策略、观察中思考与反思的策略等内容。

1.位置的选择

位置的选择包括两个因素：方位和距离。方位是指观察者如何面对被观察者；距离是指观察者和被观察者之间的远近。距离的标准是：第一，保证被观察的现象能够清晰地落在观察者的视野内；第二，保证被观察者保持常态，不受干扰。

2.运用感官或借助仪器设备进行观察

观察标准：（1）真实地观察；（2）全面系统地观察；（3）进行动态的观察。

3.观察的记录

记录的方式：（1）频率记录。即记录特定时问内特定行为出现的频率。（2）等级记录。按照事先确定的等级的划分和含义，记录等级或者在相应的等级处做记号。（3）行为核查记录。事先编制行为核查记录表，把要核查的行为按照一定的类别列出，对观察对象的某些行为是否出现、出现的时间、频率等进行核查后的记录。（4）现象描述记录。对观察对象的有些行为和事件用语言进行描绘叙述。例如，按照事件发生的先后顺序进行描述，比如观察学生课间的行为，可以按其顺序记录。（5）图形记录。对某些运动性的行为、或者人际互动行为，可以运用符号、线条、箭头等绘出行为图。这种图形应该直观、具体。

为了提高记录的速度，可以编制记录代码。所谓记录代码，就是用一些数字、字母、符号等表示一定的事件和行为单位。例如，数字代码：1听讲；2笔记；3提问；4回答；5练习；6讨论。符号代码：○表情丰富；◎有些表情；●无表情；△思维敏锐；◇主动思考；▽思维迟钝；☆做游戏；跳绳；□跳远；×错误行为。等等。

4.观察中的思考与自我反思

研究者应该积极思考，运用一定的理论对观察到的现象进行初步的分析，发现各种现象之间的联系。此外，还要对观察活动进行自我反思。反思包括：反省自己的思维方式；分析自己的观察角度、记录时使用的语言；对观察中出现的伦理道德问题进行反省，检查是否有违背；反省自己对研究问题的假设、个人生活经历、宗教信仰、性别、社会地位、受教育程度等对观察可能产生的影响等。

反省的三个方面：第一，观察者的推论；第二，观察者的心情；第三，观察者的叙述。

三、观察法的基本要求

（一）提高观察意识，时时刻刻都要用心、用眼、用脑去观察

教师要树立研究者的观念，以研究者的姿态进入学校和班级，时时处处都要做一个有心人，彻底改掉整天熟视无睹的坏习惯。

（二）既要坚持目的性与计划性，又不要忽视偶然遇到的新奇现象

观察时目的必须明确，不超出原定范围。但如果原定计划不妥当，或观察对象有所变更，则应随机应变，务求能妥善地完成原定任务，尽可能取得最好的成果。

（三）坚持观察的客观性

观察要获得相对“确切”的资料，即符合观察对象的“实际”情形。观察不要戴有色眼镜，要实事求是，不要因个人好恶影响观察的客观性。

（四）坚持观察的全面性

观察要求注意事物的整体状况，特别是观察时的社会、文化、物质背景，注意观察对象内部及外部的联系。尽量系统地观察事物的各个方面和事物发生、发展的全过程。

（五）坚持观察者与被观察者的协作性

如果观察对象群体对研究人员抱着拒绝、敌视的态度，那么观察活动就无法正常进行。通常在这一环节，研究者要做好如下三件事：第一，备有可信的证明文件，使观察对象相信研究者具有合法的身份与合理的研究目的；第二，了解观察对象的风俗、习惯等文化背景，使研究者消除“陌生感”；第三，建立友善的关系，使观察对象接纳观察者，乐于为观察者提供必要的研究条件，在这方面最便利的办法是寻找一个与观察对象有良好关系的“中间人”，通过他的介绍安排，使双方关系融洽起来，达到很好的合作。

（六）坚持观察记录的详备性

科学观察需要观察记录并讲究记录方法，观察记录有许多种方法，了解这些记录方法，可帮助我们既节省时间精力，又全面有效地获取重要的观察信息，有利于提高观察的效率。观察记录是珍贵的第一手材料，我们一定要把每天观察到的情况，体会到的问题与经验及时地记录下来，否则，即使当时观察到了一些情况，等用时也记不起来了。例如，坚持写“教育日记”和“教后感”对教师的发展和出成果有很大的促进作用。这是最最重要的一条，尤其要坚持长久更是不易，更是可贵。

〈案例〉：

一个课堂观察的实例

该实例是为了调查学生数学学习投入情况。这一研究的设计特点是：第一，先进行课堂观察然后跟进访谈，使观察为访谈提供基础，使访谈更深入获得信息。第二，在抽样的方法上，尽量体现量的研究的一些特点，使之具有适当的代表性。第三，把定性研究和量的研究相结合，适当地用统计数据说明问题，并以此作为编制问卷的基础。

一、研究目的

了解小学生数学课堂学习的情况。研究者用三周的时间在数学课堂教学中对学生进行观察，了解我国学生投入模式以及他们是如何学习数学的，在课堂观察的基础上对学生进行谈话，了解学生投入数学学习有什么样的特点。具体地说，就是了解我国学生在数学课堂中做些什么和想些什么。

二、研究方法

在这项研究中，研究者使用了课堂观察和课后访问的方法。(www.chuimin.cn)

1.课堂观察。笔者首先在四所不同层次的学校各选择一个班级听一次课，了解数学教学的基本情况和学生在课堂教学过程中的行为表现，并归纳出学生在数学教学过程中的基本行为表现（共10种行为表现）。在此基础上，选择一所学校的一个班级进行两周听课活动，进一步跟踪研究学生在数学课堂学习中的行为。为集中起见，研究者在听课中选择一排学生（8名学生）记录他们的行为。

2.访问学生和教师。使用非结构化的问题在课后访问有关的教师和学生，主要了解学生在课堂数学教学和学习时的主要感受、想法和使用的学习方法，了解学生在行为过程中的情感和认知投入的情况。

三、研究步骤

本研究的研究步骤是：选择四所学校的一个班级听课，并分析听课的结果（花一周时间），课后访问学生和教师；选择四所学校中的一个班级连续听两周课，在课后访谈学生和教师；整理研究结果。

四、研究结果

观察发现，我国学生投入于数学学习过程的模式并不是单一的，学生首先在行为上投入于数学教学中。在同样的课程和教学条件下，不同的学生可以产生不同的行为。其次，在同样的课程和教学条件下，学生的情感的体验是不同的。即使是具有大致相同行为的学生，其情感的体验也有不同。再次，与学生的行为和情感体验相联系，学生在学习过程中产生的学习策略也是有所不同的，其中所反映的认知水平也有不同。行为、情感和认知三个方面构成了学生学习数学中的基本的模式。这一点，和国外最近的研究是一致的。另一方面，我们在研究中发现，中国学生在这三个方面的表现和国外的学生有很大的不同，这就使研究具有一定的中国化的特点。在观察中还发现，学生在课堂中参与的一个重要内容是人际关系的互动，主要是师生之间的互动。由于研究范围和时间等因素的限制，我们没有研究学生在社会互动中投入的情况。

五、我国学生投入的基本特点

当我们以西方的理论框架深入学校研究在我国数学教学中学生投入的问题时，就会发现，我国学生在学习上有自己的一些特点。这些特点包括了我国社会性的特点和学校教学背景特点等等。

第一，被研究者年龄上的特点。虽然五年级的学生在行为和心理上的学习的方式已经形成，但是由于被研究者年龄较小，一般以中学生为研究对象的问卷很难应用于小学生。这一特点有两方面的表现：首先，小学生对项目的反映相对比较综合，一些国外对中学生的问卷项目难以在小学生中分化。因此，问卷的变量不宜太多和太细。其次，小学生对较长的问题往往理解上有一定的难度，因此问卷中的文字必须浅显，并且和他们的数学课上的学习经验紧密结合。

第二，我国的社会特点。本研究是在上海进行的。在我国的大中城市中，家长普遍“望子成龙”或“望女成凤”，希望自己的孩子读书好，能考进好学校。这一点和我国数学学者关于儒家文化下的数学教育观念是符合的。因此，长期以来，考试在我国的社会中占据十分重要的地位。对于学生来说，这一特点体现在两个方面。首先，我国学生数学学习的负担依然相对较重，学生一般在课外还花相当一部分时间学习数学。因此，课外学习时间是一个必须调查研究的变量，这一点和国外有所不同。其次，学生学习数学的目的，在很大程度上是为取得一个好成绩，以便升入理想的学校。学生在考试和成绩方面体验相对比西方学生多。学生对考试成绩的心理压力（或动力）比国外学生强烈。学生在学习的历程中不断地获得“成功”与否的体验。我们的研究必须反映学生在这方面的情感体验。

第三，教学模式背景的特点。在目前正在进行的素质教育的改革中，一些新的数学课程和教学方法受到人们的关注。但是，我国的教学模式仍然具有以教师为主导的特点。我国教师一般教学方法比较细致，讲得多、练习得多、管得也比较多，对学生的要求比较具体。另一方面，我国社会有“师道尊严”的传统，在一部分小学生心目中教师是至高无上的并且总是正确的。因此，长期以来，我国一部分学生形成了依赖教师的认知特点。对教师的依赖问题是学生学习策略的一个重要性的问题。因此，认知投入除了深层次策略和浅层次策略两个方面以外，还存在着思维的独立性或学习的独立性问题。研究还发现，我国学生行为投入不可能脱离教学模式的基本框架，是在特定教学环境中的投入。学生在教学中的行为表现和国外学生也有所不同，对教学过程中学生行为的具体分析将是有意义的。

第四，家长的特点。在上海等城市中，家长大多对孩子要求和期望较高、管得较多。家长几乎比较一致地认为，只有孩子以后考进理想的大学才是出路。因此，学生在学习过程中对家长的依赖相对而言比较大。由于研究时间的限制，这方面情况不列于本研究的范围。

六、学生在数学课上的行为表现

根据第一周对学生的观察，数学课上学生出现的行为大致有以下十项：回答老师的提问（回答）、问教师问题（提问）、看书自学、和同学讨论与上课有关的问题（讨论1）、和同学讨论与上课无关的问题（讨论2）、做习题、听教师讲课（听课）、做与上课无关的小动作（包括眼睛看窗子外无所事事、做小动作）、做教师指定的小、实验 （操作）、其他 （包括准备工作等）。由于讨论1和讨论2在后继研究记录中无法很清楚区分，二者合并为“讨论”一项。其中，回答和提问用次数统计，其他用时间统计。为方便计，回答和提问在计算时间比例时忽略不计。

为了更具体地记录学生的行为，研究者选择8名学生（一排学生）进行两周的跟踪调查，表一是记录的结果。

表一 学生数学课堂行为记录

注：该学生在听课时约有0.2小时做小动作，故不计入听课时间，下同。

从上述表中我们可以看出：第一，学生在课堂中的主要活动是听课和作业，占的时间很多，而其他活动相对占用的时间较少。第二，学生在数学课中的课堂作业占据了最多的时间。第三，从集体讨论的情况来看，学生被提问比学生自己提问多得多。从上述表中我们可以看到，上述行为可以归纳为二个大类：听课或者参与讨论和做课堂作业。如下表二：

表二 学生数学课堂行为两大类

因此，在数学教学中，学生主要的行为表现分为参加集体教学活动积极努力的程度和学生在解决数学问题中钻研的精神两个基本的方面。学生行为投入要反映这两个基本方面的质量。

总的说来，在同一个课堂教学中，学生对课程内容的反应是不同的，投入程度是不一样的。在行为投入方面大致可以分为在数学课上的表现和课外时间投入两个方面。在数学课上，学生的表现是各不相同的，这些不同可以概括为以下两个方面。

第一，在听课和师生讨论中的专心和努力程度（简称专心）不同。学生在投入上述活动的时候，有的同学听课比较专心；有的学生思想开小差；有的学生相对而言比较尽力；有的学生则比较随意。在上数学课的过程中，学生之间注意的持久性并不一致，不同学生在课堂中积极学习时间并不相同。在课堂上参加讨论的情况也有不同，有的学生在课上基本上是听众，基本上不发言，而有的学生积极参加讨论，在课堂上很活跃，有的学生有问题喜欢问，有的学生则不问。

第二，学生在课堂练习中解决数学问题的钻研表现 （简称钻研）也有所不同。有的学生做习题比较认真，有的学生做习题马马虎虎，有的学生遇到难题就不做了，有的学生虽然开始做不出，但能持续努力，直到做出为止，有的学生做习题兴趣很大，有些则不然。由于作业在数学课上占最多的时间，反映学生在课堂作业中的学习质量是必要的。

另一方面，调查发现，作为课堂数学学习的延续，学生一般在每天课外还要花一定的时间学习数学（包括完成数学家庭作业等），另外不少学生在周六和周日花一定时间学习数学。学生在课外学习时间上有较大的区别，教师反映，大约有1/3的学生在课外参加过数学提高班的学习活动，有一半以上学生都参加过家庭教师的补习活动，大部分的学生家长额外给学生布置了作业。除了学校布置的作业以外，学生花在教学课外学习的时间大约每周2～3小时。加上其他学科的学习负担，学生的学习负担还是比较重。

基于上述发现，我们把行为投入定于以下两个方面：一是学生在数学课上的表现，二是学生在课外的时间投入。学生在数学课上的表现包括了两方面变量：第一，专心，主要反映学生在课堂集体教学过程中的专心与努力程度，如听课专心程度和参与讨论等；第二，钻研，主要反映在做课堂习题时的钻研情况；学生的时间投入主要指课外学生数学学习所花的时间。学生的时间投入包含了每天作业时间和每周额外学习时间两个变量。后继的研究已经证明了这两个时间变量有不同的意义。这几个方面大致反映了学生在数学课堂中行为的基本框架。这为编制调查行为投入的问卷提供了一个依据。

七、学生在数学投入教学活动中的情感体验

从上述的描述中，我们可以看到，从表面看，数学教学似乎是齐步走。而其实学生的行为表现有很大的不同，而且其背后学生的情感体验更有很大不同。从表一中，我们可以看到学生2和学生3行为表现差不多，数学期中考试的分数也差不多，但两位学生对数学的感受却是不同的。学生3对数学学习有一定兴趣，对数学知识很好奇，在学习的过程中喜欢一些思考性的问题，而学生2对数学本身并不太有兴趣，但他对自己要求比较高，取得好的数学成绩有一种成功感觉。

在听课结束后，研究者询问了学生对数学课上的情感感受，综合学生的反映有这样几种：第一，对学习内容和过程感到有趣；第二，虽然谈不上对学习有趣的感受，但完成学习任务或者取得好的成绩感觉到愉快和满足；第三，对考试和测验的焦虑，对考试成绩很担心；第四，对数学学习活动的厌倦。这几个方面和国外的研究是一致的，但是并没有国外的研究中出现的“愤怒”体验。然而，在这四个变量中，我们研究的学生表现和特点与国外的研究还是有所不同的。

第一种，乐趣感。有乐趣感的学生认为数学学习内容和数学课很有趣。如应用问题、巧妙算法和美丽的几何图形都吸引了他们。他们在学习的过程中不断地产生好奇心，而好奇心又不断地得到满足。例如，有学生说，我觉得上课中有的数学问题很有趣；有的学生说，我很喜欢解决应用问题，解应用题可以把数学知识和自己平时生活联系起来；有的学生说，爸爸妈妈总和我一起做数学思考游戏，我觉得很有趣；有的学生说，我比较擅长几何，所以一直对几何问题很感兴趣；有的学生说，在几门课中，我最喜欢数学课，觉得上数学课时间过得很快；有的学生在上课以后说，数学课老师今天讲课很有趣，所以我觉得很开心；数学课堂上有一些讨论，同学们在一起讨论很愉快。

第二种，成功感。许多学生认为，虽然数学对他们说来并不十分有趣，但是他们努力学习主要是为了取得好的成绩，这一类学生认为好的数学成绩总是给予他们愉快的体验。有的学生说，爸爸妈妈对我学习数学要求比较高，我这一段数学成绩不错，我觉得很高兴；有的学生说，我的数学成绩有进步了，我很高兴；有的学生说，最近一次考试我的成绩在班级名列前茅，老师也表扬我了，我太高兴了。

第三种，焦虑感。有一些学生对数学考试和测验存在焦虑。由于各种不同的原因，这些学生害怕数学测验和考试，在测验的过程中表现出不同程度的紧张，这种情感体验也影响了学生平时的学习。特别是在不理解数学知识或做不出数学问题等等情况下。这些学生有的很希望能学好数学，有一定的上进心。有的学生说，爸爸妈妈对我的要求很高，希望我的数学成绩好一些，我的成绩总是不理想，上课有的问题不会做，很着急；有的学生在上课以后说，我每次数学测验总是很紧张，以致影响测验的成绩，有一些本来能想出来的问题也想不出来了；有的学生说，我的数学成绩不好，我看到数学课很害怕，看到数学教师也不敢多说话；有的学生说，我每次测验很粗心，计算结果总是有错误，我对考试成绩很担心。

第四种，厌倦感。也有一些学生对数学学习活动感到厌倦。这一类学生表现为在学习数学的过程中无精打采，有的学生讨厌做数学题，有的学生感到学习数学很疲劳，对学习新的知识厌倦。这些学生得过且过，并无很大的上进心。例如，有的学生在课后说，我觉得数学课上练习太多，内容很没劲；有的学生说，我觉得数学除了对付考试以外并无太大的用处，所以我一做数学就感觉到没有什么劲头；有的学生说，在几门课中，我最不喜欢数学，学习数学使我觉得有些疲劳；有的学生说，我学习数学是为了完成任务，我对学习数学没有什么兴趣。

在研究的过程中，我们进一步发现以下特点：1.情感体验为“有趣”的那些学生，在学习中显示出一种兴奋，喜欢思考和表达自己的观点。2.对数学学习“厌倦”的学生大多数数学成绩不太好，从而产生对数学的恐惧。.虽然对同一个学生来说，学生对数学学习的体验并不是一成不变的，特别是随着学习内容的变化而改变，但在一定时期，学生在数学课堂学习中，学习基本的情感体现具有相对的稳定性。4. 对数学学习而言，学生上述的情感体验并不是只有一种，如觉得数学有趣的同学在一定程度上也会产生焦虑的感觉。5.在一定的时间内，学生虽然可能有不同的情感体验，但是总是有一种主要的情感体验。

八、学生在数学课堂学习中的认知投入

我国学生在数学学习中的认知水平是否有差异呢？在表1中提到的学生2和学生3在认知方法上就有较大的区别，学生3学得比较活，比较注意知识之间的联系，对课外有趣的问题也会花时间去钻研，而学生2则学得比较死板，注重用反复练习的方法提高成绩。因此，这两位同学认知投入的策略和水平不同，但他们的成绩却是大致相同的。在小学五年级的小学生中，学生的数学学习中的认知水平方面已有一些不同，这些不同往往和学生所采取的学习策略有联系。在小学五年级学生中，学习的方式已经初步形成。并且，这种学习的方式也是在数学教学的过程中形成的，这种方式将会影响到以后的学习，是重要的学习素质，具有深远的影响。学生的不同的认知投入类型往往和教师的教学有关，也与其在教学过程中情感体验有关。综合起来，学生在学习数学过程中产生了不同的学习方法，这些方法往往和认知水平有关。这些方法大致有以下几种：

第一种，记忆的方法。这种方法的基本特征为背公式或方法。这些同学认为，记忆是学习数学的最有效的方法，背出基本的公式和方法是最重要的。

第二种，练习的方法。这种方法的基本特征为反复练习，在解题练习中学数学。学生的基本想法是，对于数学学习来说最重要的是练习，只有反复练习才能学好数学，没有练习就没有数学。这些同学通过反复练习记忆概念公式以形成技能，他们认为数学成绩是练出来的。

第三种，测验的方法。这种方法的基本特征是把学习数学的过程作为一个准备测验（或者考试），进行测验和事后订正的过程。在他们看来，没有测验，就记不住知识。这些学生的基本想法是，学习是通过一个又一个测验来形成的，准备测验，进行测验以及事后订正等过程可以使学生掌握数学，形成技能。

第四种，审题的方法。这种方法的基本特征是把审题和分析作为学习数学的关键。这类学生的基本想法是，在小学数学中，应用问题是最重要的，学好应用问题关键是看清问题（包括条件和问题），并把这些资料和学过的数学知识联系起来，在这个过程中分析和综合是重要的。

第五种，归纳的方法。这种方法的基本特征是归纳出数学单元知识的要点，在此基础上加以整理、理解和记忆。这类学生认为，在老师讲课或者自己看书的基础上，都要归纳出若干要点，对这些要点进行理解和记忆是重要的。

第六种，依赖家长的方法。这种方法的基本的特征是有问题找家长。学生的家长成了学生学习数学的陪读，由家长归纳出若干要点，并解答难题，学生一有问题，就找家长。离开家长的陪读，学生无所适从。

第七种，依赖老师。这种方法的基本特征是完全听从老师的安排，教师的教学方法就是学生的学习方法，教师的教学进度是学生的学习进度。这些学生认为，学习数学的最好方法是听从老师的安排，老师教什么，我学会什么；老师怎么教，我怎么学。

第八种，联系和理解的策略。这一类方法的基本的特点是把学过的知识和新知识联系起来。这类同学认为，学习数学要想一想这些数学知识在生活中有多大的用处，或者联想到以前学过的知识。这类同学学习比较活，思路一般比较广。

第九种，对学习方法进行总结的策略，其基本特点是经常对学习方法和解决问题的方法进行总结，对自己的学习过程进行一些反思。例如，这些学生如果用一种方法解题并无法求出答案时，会用另外的方法来尝试 在读数学课本时，经常思考其中有哪些是要切实掌握的要点，而不是简单地把课本看完。在学完数学章节时，总是回头看看哪些内容我掌握得不够。

第十种，自学的方法。这类学生认为，学习最好根据自己的实际情况和进度进行，自学是最好的学习方法。

对上述十种数学学习的策略可以归纳为三个大类，我们进一步提出了三种不同的问题：第一，学生是不是注重用联系和理解的方法学习数学？第二，学生是不是依赖于死记硬背的方法学习教学？第三，学生在学习策略方面是否具有独立性？前二种学习策略和Marton等（1976）提出的两种学习取向是基本一致的。后一种依赖的策略，是和我国的学生学习特点相联系的。对上述方法归纳如表三：

表三 学生认知策略的三个方面

实际上，学生这三种策略表现体现了三种认知的特点，反映了学生认知投入的基本情况。浅层次的策略、深层次的策略和依赖教师（或者家长）的策略，实际上表现了三种不同认知水平。浅层次的策略表现了死记硬背的和机械的认知水平；深层次的策略具有理解和反思性的认知水平。依赖教师或者家长（在课堂教学的情境下，主要体现为依赖教师）策略，实际上体现了学生认知策略仍不成熟，从而认知水平并不稳定。当教师使用较好的教学策略时，学生的学习策略就比较好；当教师使用不够好的教学策略时，学生的学习策略也不够好。后继的相关研究中我们发现，依赖的策略更多地与深层次的策略有关。我们在研究中发现，这种情况在我国的小学生中特别普遍。表四归纳了这三种水平：

表四 三种认知水平

九、对学生在数学教学中投入模式的考察

研究的结果表明，学生的数学课堂投入模式（简称投入模式）具有多方面的特点。其一，学生具有各自不同的认知、情感和行为投入的方式和程度；其二，不同的学生可能具有不同的组合，形成了不同的数学学习模式，至少有以下几种主要的组合，在预试验中投入模式的研究为进一步的量化研究提供了基本的线索。

一是高认知投入，高情感投入和高行为投入。这一类学生是我们所期望的，但这一类学生在调查的学生中实际上人数不太多，这是优秀学生的典型情况，也是数学教育所想要达到的目标和效果。

二是低认知投入，低情感投入和低行为投入。这是非投入的典型情况，也是相当一部分“差生”在数学学习上的表现，而在实际教学过程中，教师对“差生”的看法往往集中于他们的行为，如上课思想开小差，做习题不用心等，但是并没有关心“差生”的情感体验和认知策略。

三是低认知投入，低情感投入和高行为投入。预研究中学生的这种投入模式给我们以深刻的印象。一些学习成绩较差的学生属于这种情况。他们在数学上花费的时间很多，做的习题也不少。总而言之，是投入多，收效少。一些数学考试成绩较好的学生也属于这种情况，他们虽然考试成绩良好，但对数学学习并无兴趣可言，死记硬背成风，题海战术盛行。从这种学习情况中可以反思我们的数学教学。这种数学学习模式是否和“高分低能”现象有本质联系，还需要进一步的研究。

利用学生投入的概念，可进一步具体确定学生数学学习中投入模式，诊断数学中的问题，并初步预测数学学力。例如，同样是数学成绩不够理想，可能原因是不同的。同样学习成绩较好的学生，投入的模式也是不相同的。下面的双向表提供了一个工具。在表五中提到的学生2和学生3的学习模式如下：

表五 两个学生学习算术应用题的投入模式

可见，虽然这两个学生行为表现和学习成绩差不多，但情感投入和认知投入却是不相同的，学习模式是不同的。那么，他们的学业素质是否不同呢？ 目前学校考试成绩是否反映了数学学习的质的结果呢？这还需要进一步的研究。

通过上述观察和访问，我们对学生在数学教学过程中投入有了一个初步的认识。同时，我们可以对学生投入的模式作以下几个方面的思考。

1.学生在数学教学过程中的投入构成了基本的课堂学习的方式。我们在研究中发现，数学课程实施的过程，每一个学生以自己的方式作出反应，这种反应就是学生投入于教学过程的模式。学生在教学过程中并不是简单的接受者，而是一个积极投入其中的参与者。没有学生的这种投入，教学是不会发生的，学生在不同的方面以不同的形式投入数学学习过程之中，包括在认知、情感和行为各方面的投入，产生不同层次的数学学习（包括浅层次和深层次学习等）。

因此，同样在一个数学教学的教室中，学生的数学学习是不一样的。研究还进一步发现，数学教学并不是像表面上看到的课堂里面齐步走的样子，而是存在着一个个别学生的层面：从课程实施的角度来看，存在着一个个别学生的层面发生的过程。在同一个教室中，由于学生投入的模式不同，发生着不同的数学教学。如果没有这个个别学生层面的数学教学，不可能有学习的结果。这个过程证实了Gage（1985）关于“学生中介反映”的论断。因此，对此研究是十分必要的。有关学生投入的研究实际上为研究这样一个教学层面提供了一个基本的线索。

2.学生投入模式是学生重要的学习素质。我们在研究中体会到：数学教学不仅仅帮助学生形成知识和改变行为，而且每时每刻创造着学生对数学学习不同的情感体验和认知的方式，从而形成学生对数学学习活动的态度和学习的方式。因此，学生的行为、认知和情感的投入本身不仅是重要的学习变量，而且也是重要的学习的产物。它们是重要的数学学业素质，也是素质教育的重要内容。学习不仅仅是学生行为的改变，而且是学生的情感体验和认知方式形成的过程。这三个方面形成了学生学习的基本取向，这种取向和态度是学生终身受用的。

在研究的过程中，我们同样注意到，在数学教学过程中的研究往往是教师的“教”的问题，对学生的“学”相对研究得比较少。数学学习评价比较关注的是学习者的知识方面的结果，对学生使用什么学习策略，达到什么思维的层次，似乎关心不多。这些都影响到数学素质教育的实现，不利于学生数学素质的形成。学生怎样投入于数学学习，甚至比学习何种数学知识更为重要。另一个方面还需要进一步研究的是，投入的模式和学习结果的模式是否有重要的联系，这是素质教育理论和实践两方面都需要研究的问题。

3.学生投入和教学策略改革。影响学生投入模式的因素很多，包括学生的目的取向、知识基础以及个性特点等。另一方面，教学模式和教学组织对学生投入有很大的影响，实施小班教学实验的学生投入的情况一般好于大班的教学模式中的学生。因此，改革课程和教学是提高学生投入的基本途径，学生投入是设计和实施教学的基础。

正当我们研究学生投入问题时，上海某报报道了这样一件小事：某小学五年级的学生因为在解方程中漏写了一个“解”字，被教师罚抄一千遍，一直抄到晚上十一点。这样的数学教学，令人扼腕，令人深思。在我们看来，这样的面目可憎的数学教学虽然促使学生的“行为投入”，但却又是造成学生认知和情感上不投入的重要原因。我们在预研究中发现，从学生投入的角度，可以从很多方面反思目前的一些教学策略，例如：教学过程中的学生兴奋点。在研究的过程中，我们也注意到，在教学过程中，教师比较注意教学中有重点，但是没有注意学生的兴奋点，大多数的学生在一节课中甚至没有什么时间特别兴奋。这样，教学的重点仅仅是教师的重点，而不是学生关注的重点。我国学生的情感投入相对较弱，和课程设计没有注重学生的兴奋点只注重教学重点有关。因此，从学生的角度出发，合理考虑教学过程上的兴奋点并使之和教学重点的结合，是一个值得考虑的问题。

长效教学和学生可持续发展的问题。有的被访问的教师认为，需要进一步研究学生投入与学习结果之间的关系，这种关系是比较复杂的。学习结果有即时的效果，也有长期的效果。素质教育所要求的是一种长期的效果，或者说，我们需要的是一种长效的教学和课程设计，这就需要研究学生投入的问题。

数学学习的诊断问题。相同的知识错误，造成的原因可能是不同的，同样是学生不投入，其模式也可能是不同的。学生投入的方法为诊断数学学习上困难的学生提供了一个基本的线索。

总之，这次预研究的结果使研究者初步了解了我国学生在数学教学过程中投入的基本的情况，为建立问卷提供了一个基础。这一研究也说明了需要对国外的问卷作出一个修改，以符合我国学生的实际情况。

（资料来源：袁振国.教育研究方法.北京：高等教育出版社，2000.194页～205页）