行动研究法的特征及优缺点

一、行动研究法的特征

与一般教育科学研究相比较，行动研究具有不同的特点，分别表现在研究的目的、研究的情境、研究的主体、研究的应用者、研究的过程、问题的解决、结论的推论、研究的效益、研究的理论基础和研究的方法等十个方面：

（一）研究的目的——以解决实践中遇到的问题为主

行动研究为行动而研究，以解决实际问题为主要任务，为实践本身的改善而展开研究，而不是理论上的建构。

行动研究所关注的是社会实践中的独特问题、独特事件，对这些事件在社会情境中的独特表现、相关原因进行分析、阐释，揭示丰富多样的个性，使实践者了解到他的行动意味着什么，可能会碰到哪些问题。它随时会受到真实的社会环境中各种因素的影响，需要根据实际情况的变化不断修改调整研究方法，甚至更改研究的课题，具有一定程度的灵活性和开放性。

行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调已有的理论和知识；更强调渗透在行动计划中的经验和理论都必须接受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。

（二）研究的情境——当事人实践工作情境

行动研究旨在解决研究者所处工作情境中所遇到的问题，它以行动者的实践情境为依据进行研究。情境合适的范围较小，与研究者工作无关之情境通常不在行动研究范围之内。由于研究情境有其特定性，因而行动研究结果不宜作情境推论。

（三）研究的主体——实践工作者

行动研究之研究者即是实践工作者，实践工作者既是研究的主体，也是被研究的客体，但以研究主体为主。行动研究强调实践工作者要实际参与研究工作，亲身投入研究过程，因而实践工作者须具备专业知识与工作热忱。在传统意义上的社会科学研究中，实践者是被研究者，是研究的客体或对象，而在行动研究中，他们成了研究的主体，不是被动地接受局外人的研究成果，而是对自己所从事的实践进行研究，通过研究与行动的密切配合，提高自己改造社会实践的能力。

（四）研究的应用者——行动研究者

学术研究中，多数研究参与者并非是研究应用者，其理论取向重于实用取向，造成理论与实践应用的分离。行动研究中实践工作者不仅是研究参与者，同时也是研究应用者，其目的在于改善实践工作情境，解决实践工作问题，因而行动研究可有效缩小学术理论与实践应用间的差距，将实践工作者、研究者、研究应用者结合为一。

（五）研究的过程——重视协同合作

行动研究不是在实验室里进行的实验，它是在实践过程中进行研究。因此，行动研究是研究者与实际行动者共同参与协同合作的研究过程。

行动研究中，由于研究参与者即是未来研究成果的应用者，为有效控制研究效度问题，研究过程应以协同合作为主；协同合作研究重视的是成员间伙伴平等关系，而非是成员间上下等级关系。行动研究强调研究者之间的分工合作、经验分享、脑力激荡、共同作决定与成果分享等；此外，学者专家亦是实践工作者合作伙伴，专家学者是作为从旁协助辅导角色而存在的，主要承担咨询顾问的任务，实践工作者才是主要的研究者。

在行动研究中，实际行动者有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。行动的效率、实际工作的成败不仅取决于行为，还取决于实践者对方案、环境和行动的理解。因此，行动的实践者要通过观察和行动记录，有计划的干预某些行为的改变，并且不断对自己的行为进行系统的反思，通过与专业研究人员或其他合作者的交流，加深对自己、对自己实践的理解。

行动研究的研究者，在实践过程中，必须深入实际，参与实际工作。研究人员的参与，可以使他们从“局外人”转变为“参与者”，从只对“发现知识”感兴趣转变为负起解决实际问题的责任。研究人员的参与也可以使他们更深入地观察行动者和行动过程，并用实际工作者能理解的语言把共同研究的成果表述出来，以便实际工作者改进他们的行动和工作。

这样，行动研究就以相互参与和共同研究的方式，在研究人员和实际工作者之间架起了桥梁，也缩短了理论研究与实践活动、研究成果与实际应用之间的距离，使实际工作过程变成一个协作研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这样一来，行动研究就在解决问题的过程中，为研究者和行动实践者提供了结合点，或者说一个协同活动的行动空间。

（六）问题的解决——立即应用性

行动研究与一般研究不同，行动研究重视研究结果的应用性，实践工作者透过行动研究可有效解决实践问题，改善实践工作情境，增加工作效率与工作效能。通过行动研究，可提供某一工作情境中改进实践工作情境的方法与策略，行动研究重视的是研究的实用价值性，强调研究结果的即时应用，而非是学术理论的验证或建立。

（七）结果的推论——情境特定性

行动研究具有情境特定性，行动研究并不是要从事大量的研究，它的样本是以特定对象为主，不必具有普遍的代表性。每个行动研究方案，不管方案规模的大小，都有自己的特点。行动研究之情境特定性不同于一般研究之普遍代表性、情境类推性。行动研究以特定实践问题为主，实践问题的解决有其特定的适用情境；行动研究以小样本为范围，而以实践工作者所在情境的人、群体、组织为研究对象，因不重视取样代表性，研究结果无法类推至其他的实践情境。

（八）研究的效益——解决问题与促发个人专业成长

行动研究鼓励实践工作者扮演研究者角色，透过反省批判探究，解决工作情境中的实践问题。就动机而言，实践工作者从事行动研究，乃在于本身愿意投入实践情境品质的改善，具有解决实际问题的意愿，行动研究者所从事的研究即是一种促发个人专业发展的研究。行动研究乃是要实践工作者从实际工作情境中，带着改善工作情境的目标，扩展自我的视野与角色，对自己的实践工作随时作批判式的反省思考。

（九）研究的理论基础——人的发展、自我反思、自我教育

行动研究本质上是追求更为合理的教育技术和教学实践的过程，旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探索方向，增强实践能力和自我超越的能力。如此，行动研究就超越了传统意义上对“研究”功能的界定——真理知识的获得，而成为“人的发展”的一个过程，一个自我反思、自我教育的过程。

（十）研究的方法——兼用量与质方法，偏向质性研究

行动研究虽然不排斥量的研究方法，但多数以质的研究方法为主，在资料的验证上常采用多种方法以搜集资料。

综上所述，有学者把行动研究归纳为三项主要特征，即：为行动而研究；在行动中研究；由行动者研究。

第一，为行动而研究。为行动研究指出了行动研究的目的。研究的目的不是构建系统的学术理论，而是解决实践工作者所处的情境中遇到的问题。研究目的具有实用性。问题的解决具有即时性。

第二，在行动中研究。在行动中研究指出了研究的情境和研究的方式。行动研究的环境就是实际工作者所在的工作情境，并非是经过特别安排的或控制的场景。行动研究的研究过程，就是实际工作者解决问题的过程，是一种行动的表现，也是实际工作者学会反省、形成问题探究与问题解决能力的过程。

第三，由行动者研究。由行动者研究指出了行动研究的主体是实际工作者，而不是外来的专家学者。专家学者参与研究扮演的角色是提供意见与咨询，是协作者，而不是研究的主体。

二、行动研究的优点和局限性

（一）行动研究法的优点

1.适应性和灵活性

行动研究简便易行，较适合于没有接受过严格教育测量和教育实验训练的中小学教师采用。行动研究容许边行动边调整方案，不断修改，经过实际诊断，增加或取消子目标。实验条件的控制比较松缓，注重实际的教育环境，较有利于在教育这样复杂的研究现象和领域内进行。

2.评价的持续性和反馈及时性

行动研究强调评价的持续性，即诊断性评价、形成性评价、总结性评价贯穿整个研究过程。反馈的及时性从两个方面看：一是及时反馈总结，使教育实践与科学研究处于动态结合与反馈中；二是一旦发现较为肯定的结果，便立即反馈到教育实践中去。

3.较强的实践性与参与性

教育研究与教育实践紧密联系。教育研究紧紧围绕着学校的实际问题进行分析、研究和行动。参与性体现在典型的行动研究中，研究人员由专职研究人员、行政领导和第一线教师联合构成，研究人员直接或间接参与方案的实施。

4.多种研究方法的综合使用

在较成功的行动研究中，可汇集多种研究方法的作用。理想的行动研究法应是多种科学研究方法的灵活和合理的并用。

（二）行动研究法的局限性

自行动研究产生以后，就对它有着这样或那样的非议，这些非议有的是行动研究本身存在的问题，有的则是对行动研究的误解误用。有人认为，行动研究法具有以下问题：

1.研究质量不高，难以将结果推广应用；

2.研究者本身在观念方面、时间方面和能力方面存在着限制；

3.研究中主管人员不支持或群体间意见的不一致，造成协调上的困难；4.研究是自行检验效果，难于客观地诊断问题。

对于上述指责，第一点属于对行动研究的误解，行动研究的出发点并不是将结果扩大化，在更大的范围内推广开来，它是以解决问题为出发点的；第三点属于对行动研究误用后产生效果的批评，不是行动研究本身的弊端；第二点与第四点倒是与行动研究自身的缺陷密切相关的。

诚然，在实际运行中，因为研究者或教育实际工作者较强调行动研究法的简单易行、要求松缓的一面，忽视其计划性、系统性和潜在的控制性，使得某些行动研究显得缺乏起码的可靠性和说服力。抛开这种误用不论，行动研究本身常以具体实际情境为限，研究的样本受到限制，不具代表性，自变量的控制成分很少，而内外部效度显得都有些脆弱，某些方面不符合科学的严格要求。考虑到这一点，行动研究不能取代其他的研究方法，只能作为其他研究方法的一种补充。

〈案例〉：

教师行动研究

（一）问题的发现：P在校内外表现反差大

一天早上，正要进校门时，我看见不远处班上一名学生P正对着送她上学的父亲大发脾气，样子很凶，全然不同于平时在学校里那副胆小怕事的样子。印象中，P好像对老师有一种畏惧感，从来不敢正面看我们，不敢大声说话，上课发言胆怯得很，很少见她欢快地说笑。P在学校与同她在校外的表现怎么会相差这么大？

（二）问题的症结：解读P

P进了校门之后，我上前询问P的父亲出了什么事。他说：P在家里很任性，常常对父母发脾气，有时还同她母亲对骂对打。我感到P在校内外表现这么大的反差，说不定是由于什么特殊原因造成的，就把这种直觉告诉了P父。问他：P是不是受到过什么刺激。当时P父也感到纳闷，说不出一个所以然，只是告诉我：送P上学时，孩子常常一路赌气过来，但一到校门口碰到老师，马上会住口收敛，紧张得不得了。P敢与父母顶嘴，为什么这样怕老师呢？

事隔不久，P的母亲来学校参加家长会，特意找我交流意见，她告诉我：P从小到大在家里好像没有受过特别的刺激，要说有的话，在幼儿园中班时倒是有一回。那时，P是个非常调皮好动的孩子，喜欢拉小朋友的头发和饰物。有一次上课因为扯身边小朋友的辫子，把人家弄哭了。老师不问青红皂白，罚她呆在厕所里。直到吃过午饭，老师才想起她还呆在厕所里时，她已经整整哭了两个小时。现在回想起来，P好像是从那个时候开始性情起了变化。

听完P母的诉说，我猜想：可能是幼年这段不正常的经历深深刺激了P，导致现在她对学校和老师心怀恐惧；她爱在家里大发泄，也许又跟她在学校里过得不自在不愉快有关。

（三）问题的解决：转变P

1.对策与方案

这样的猜测和分析到底对不对，我心里也没有数。但是，不论什么原因，当务之急是要帮助她消除在老师面前、在学校生活中过度的紧张感。于是，我建议P父母耐心对待其女，多给予鼓励，不要再训斥她，重要的是逐渐消除她潜意识里对学校、对老师的成见与恐惧。

在这个方面，我们做老师的需要作出更多的努力。解铃还需系铃人，既然P是因为过去的老师严厉的惩罚而害怕老师，那么，现在要改变这种状况，最好的办法就是老师体贴她，关心她，信任她，让她真正感受到师爱。改变一个年幼的孩子对教师的成见和惧怕，重要的不是对她“讲理”，而是对她“讲情”、“示爱”。

因此，我准备不让P意识到我在教育她、改变她，那种居高临下的教诲对于一个受过伤害的稚嫩的孩子来说只能是一种压力，她不会因为老师的谆谆教诲而喜欢上老师和学校生活。我希望通过课堂内外轻松愉快的交往和看似闲聊的交谈，与P逐步建立起相互信赖的关系，还打算努力引导学生们营造出一种相互体谅、相互鼓励、相互分享、共同进步的集体生活氛围。春雨润物细无声，相信在这样的人际关系和集体氛围中长大的孩子，恐惧、胆怯和敌意都会销声匿迹，而且必将逐渐学会关心。

然而，我的信心不足以解决面临的实际困难。P对老师的态度如果是由其幼年经历所致的话，其影响就已根深蒂固了，不可能通过两个回合改变她的态度。所以，对于P的疏导和教育，不能操之过急，而须循序渐进，一步一步地消除她对老师的成见、对学校生活的恐惧。第一步可以做的是设法使她信任我，在我面前抬起头来；然后设法使她在我的英语课上主动开口进行对话练习，在我的课堂上轻松起来。在此基础上，再进一步引导她体会其他老师的关爱和信任，在学校里轻松快乐地学习和游戏。当她真正喜欢和老师、同学在一道共同过学校生活时，也许就有条件引导她改变对父母的态度，体贴父母，关心父母了。

2. 方案的实施

第一步：辅导性谈话(www.chuimin.cn)

带着这样的设想，我比以前更多地留意P，设法接近她，寻找与她闲聊的时机。

师：P，喜欢学英语吗？

p：⋯⋯⋯（点头）

师：喜欢张老师吗？

p：⋯⋯⋯（点头）

师：张老师不喜欢只看到你点头、摇头，我想听到你的回答。

P：（点头）⋯喜欢。

师：那么，张老师问你一个问题：你既然喜欢英语，又喜欢张老师，怎么不见你英语课上积极举手发言呢？

P：⋯（稍有羞涩，沉默）

师：怕老师吗？

P：⋯⋯⋯（摇头）

师：那为什么呢？很多小朋友都会围着张老师说这说那，你却在一边不吱声，肯定是怕张老师。

P：（使劲摇头，眼光中流露出委屈）

师：（我本想启发她承认怕老师，再加以疏导。转念一想，对于一个仍很稚嫩的孩子，直截了当地讲道理、教育，反而让孩子感到居高临下的压力。于是，我用欢快的语气对她说）好吧，张老师相信你！不管什么原因，张老师希望你下次上英语课积极举手发言，踊跃与同学、老师对话。张老师还希望看到你笑，因为你笑起来非常漂亮！要上课了，P再见！

P：张老师再见！

整个交谈过程中，P只讲了两句简短的话。但她的神情鼓舞了我，我原先的分析和估计很可能是对路的。我等待着下一堂英语课的到来，准备围绕“like（喜欢）”一词与p展开一段对话练习。

第二步：英语对话练习

英语课上，“师生自由对话”时，同往常一样，学生们纷纷举手，争着要与老师练习对话。几组对练下来，我自然地走近P，用鼓励的目光期待着她。当她慢慢地将手伸出桌面时，我高声地与她对练起英语口语：

师：Hello！P！How are you？（嗨，P！你好吗？）

P：Fine，thank you！and you？（好，谢谢你！你呢？）

师：Very well，thanks.Nice to see you！（我很好，谢谢。见到你真开心。）

P：Nice to see you，too！（见到你，我也很开心！）

师：Do you like English？（你喜欢英语吗？）

P：Yes. （喜欢）

师：Thank you.I like you，too.Do you like mummy and daddy？（谢谢你，我也喜欢你，喜欢爸爸和妈妈吗？）

P：Yes. （是的）

师：Ok！I think your mummy and daddy also like you very much.Yes or no！（很好，我想你的爸爸和妈妈也很喜欢你，是不是？）

P：Yes. （是的）

师：Very good！You are very clever！Sit down，please.（很好！你很聪明，请坐。）

我用惊喜的表情和语气对全班学生说：没想到吧！不敢大声讲话的P同学，今天和张老师说了一长串的英语。Lets clap！（让我们为她鼓掌！）学生们热烈鼓掌，欣喜地望着P。P红着小脸，洋溢着笑容，低下了头。我感受到了她内心的喜悦，借机因势利导，同时鼓励别的同学共同进步。

由此打开缺口，她开始信任老师，由信任个别科任老师到信任老师群体，隐藏在她内心对老师和学校生活的恐惧感，像阳光下的春雪在悄悄融化。平时在游戏中，在交谈中，我也总是有意无意地提示P：你看，老师多好！随着恐惧和压抑逐渐减小时，P的性情有所转变。她的父母也感受到了这种变化。一天，P母高兴地告诉我：孩子回到家里，喜欢谈论自己的老师，说这个张老师好，那个李老师好。她在家里的表现有一定好转，但时不时还任性，比方说，饭菜不合口味，就大发脾气，让父母很伤脑筋。

第三步：教育性谈话

为此，我又设计一次私下的谈话，碰见P后，“不经意”地与她聊了起来。

师：P，吃过饭了吗？

P：（微笑着点头）吃过了。

师：在学校吃的，还是在家里吃的？

P：在外婆家吃的。

师：外公外婆一定很疼爱你吧？

P：（点头）

师：那如果他们烧的菜不好吃，你对他们生气吗？

P：（略顿，摇头）

师：如果爸爸妈妈烧的菜不好吃，要生气吗？

P：（思索状，摇头）

师：又摇头点头了，告诉张老师真话！（我微笑着嗔怪她 ）

P：（歪头，侧身笑）

师：我猜猜看。（作猜想状）如果今天烧的菜不是你想要吃的，你肯定会对爸爸妈妈发脾气的，对吗？

P：（笑着点头）

师：爸爸妈妈工作忙吗？

P：（笑着点头）

师：那爸爸妈妈一定很辛苦。我觉得P是个很懂事的女孩。想想看，怎样分担一些爸爸妈妈的辛苦？

P：（歪头笑，想了一会儿）给爸爸妈妈倒茶、端碗、盛饭、洗碗、整理房间。

师：很好。我相信你真的能做到这些，而且以后不再对爸爸妈妈发脾气了。要做一个懂爱讲理的孩子。

3. 实施的效果

那一段时间，我经常与P的父母联系，交流情况，商讨疏导和教育孩子的对策。一个多学期过去了，P同以往大不一样，英语课上经常主动举手发言，还能比较有创造性地与周围的同学表演对话。经了解，这孩子在别的课上也改变了以往胆小怕事的形象，学习的积极性高了，主动性强了，同老师交谈比以前轻松愉快多了。在家里的脾气也有所改进，经常与父母谈论起自己的学校、同学、老师。但是，目前尚无证据表明她在关心和体谅父母方面有了实质性的进步。

（四）反思与讨论

变化真是令人欣慰，也促使我对自己的工作进行反思：对一个稚嫩的孩子的教育，怎样做到润物细无声？教育工作者，给孩子讲理还是讲爱？在看似简单的闲聊式的交谈和平常的游戏中，怎样启迪孩子的良知和爱的意识，让他们感受被关心的愉悦，从而使他们逐步学会关心。

在这些问题上，通过辅导、教育和转变P，我自己也获得了许多教益。我感到，教育人的工作实在是一件感情与理智相互交融的工作。如果对学生缺乏爱心，或者对孩子表达关爱之情不得体，就难以赢得学生的信赖，不能了解到他们与教师交往以及在学校生活的心理障碍，更不用说引导他们逐渐学会关心。另一方面，如果对学生的内心需要和行为问题缺乏敏感性、洞察力、理解力，就会错失许多帮助学生进步的时机。

我还感到，教育工作是一件非常困难和艰苦的工作，但是如果工作有创意又有成效，它又是一件非常吸引人的工作。最初对P行为表现的原因分析，带有很大的猜想成分，事后证明这种猜测是正确的，这对于我无疑是莫大的鼓舞。那次私下里的“辅导性谈话”和课堂上的“对话练习”也取得了较为满意的效果，从中我感受到了一种身为人师的快乐。

这一切首先得益于对P的行为问题的归因分析。在与同事交流工作体会时，大家对我及时发现P的行为问题、准确地诊断出问题的症结给予了肯定。但是，这些方面的成功带有一定的偶然性，只是因为P母回忆起P幼年时的一段经历，才促使我把它与P现在的行为表现联系起来。学生中大量行为问题，原因复杂，难以得到如此幸运的准确诊断。

前两步处理基本成功，还得益于事先作过设计。第一，通过那次“辅导性谈话”，一方面争取到了当事人某种程度的好感和信任，另一方面也暗示性地鼓励当事人上课时要主动举手发言，为后面的对话作了铺垫。第二，在与其他学生进行几轮对话练习，营造出比较轻松和活跃的课堂气氛之后，才鼓励当事人参与对话练习，使她在心理上有一个准备过程，因而没有像平常那样临场怯阵。第三，围绕“Like（喜欢）”一词与当事人进行对话练习，是有所用心的。正因为是上英语课，进行的是对话练习，学生更容易自然地表达对人对事发自内心的好恶。无需严肃的道德说教，无需正经的教育性谈话，依然可能唤起学生心灵深处爱与被爱的意识。第四，当事人成功地参与对话练习之后，掩饰不住内心的兴奋之情。我以一种分享到学生成功的欢乐的方式，表达出对其进步的肯定和欣慰，还引导全班学生真诚地祝贺她，一道分享她成功的快乐，一道鼓励她继续进步。我相信，这样的课堂气氛，不但对当事人勇敢尝试和大胆参与学习活动是一种非常及时的强化，也会感染在场的每一位学生的。其实，懂得关心人这样一种品质，主要不是靠教学生关心人的道理获得的，而是靠教师爱心的启迪获得的，是靠相互关心的集体生活气氛的感染获得的。

不过，也有遗憾。尽管我专门对P进行过一次“教育性谈话”，还随机作过一些引导，但是效果不明显，她在关心和体谅父母方面似乎没有取得实质性的进步。当然，这种品质的培养，不是通过我们教师单方面的努力就能成功的，学生家长也有责任；但是，那次“教育性谈话”本可以设计得更加精细。那时，我已经取得P的好感和信任，在我的启发之下，她最终鼓起了勇气，承认了菜不合口味就对父母发脾气的事实。一次极好的教育时机出现了，却又被匆匆放过。

告诉学生父母工作忙，家务辛苦，启发学生分担父母的辛劳，做一个懂爱讲理的孩子的思路是对的，但是，简单的几句话是不可能指望学生有切身体会的。这方面的启发和教育不是通过一次谈话所能完成的，需要长期深入的工作。例如，我们可以发动和指导P及其同学以《爸爸妈妈的一天》为题，各写一篇观察日记，并且进行交流，让他们自己去发现和体会父母每天“忙”在哪里、“辛苦”在哪里。我们甚至可以进一步发动学生家长在双休日与学生交换角色，让学生“当一回家长”，“辛苦”几天，然后让大家一道来诉说做父母的辛劳。有了这样的体验，他们也许不会把关心和体贴父母简单地理解成“给爸爸妈妈倒茶、端碗、盛饭、洗碗、整理房间”⋯⋯像小学生这么大的孩子，关心父母的本分主要不在于这些方面，也许在于：尊重父母的劳动，体谅父母的苦心，不挑食不挑穿；自觉学习，独立完成功课，养成一定的自理能力，少让父母为自己操心，让父母有更多的时间休息，把主要精力放在工作和操持家务上；不把父母为自己所做的一切视为理所当然，由衷地感谢父母，渴望报答他们的养育之恩。我们当然不能苛求小学生完全做到这一切，因为这些连我们成年人自己也未必做得到。但是，这些方面确实可以作为我们教育上努力的方向。

（资料来源：陈桂生.到中小学去研究教育.上海：华东师范大学出版社，2000.73页～81页）