行动研究法：教育实践的理论与实践

行动研究法是一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为之目的的研究方法。

行动研究作为一个专业术语、一种研究类型，是20世纪40年代在美国的社会科学研究中开始出现的，50年代它被应用于教育科学研究之中，70年代以来越来越受到教育研究工作者的欢迎，目前，也已成为广大教育实践工作者从事教育研究的主要方式。

一、何谓行动研究

长期以来人们一向将“行动”和“研究”作为两个不同领域的概念。“行动”即实际工作者和实践者的实际工作和实践活动；“研究”主要指受过专门训练的专业工作者、专家学者对人的社会活动和社会科学的探讨。“行动”和“研究”本是两个不同的概念，用以表示不同的人从事不同性质的活动。

“行动研究”是二战时期美国社会工作者柯立尔、著名社会心理学家勒温等人在对传统社会科学研究的反思中提出来的。如前所述，那时在一般科研工作者看来，“行动”与“研究”是由不同的人所从事的不同性质的活动，前者指实际工作者的实践活动，后者指受到专门训练的研究者的专业探究活动，两者并不相干。而柯立尔、勒温在各自的研究工作中发现：社会科学研究者如果仅凭个人兴趣搞科研，仅仅是为“出书”作研究，那么其研究工作就不足以满足社会实践的需要；而实际工作者如果不研究自己身处的环境和面临的问题，又得不到研究者的帮助，光有一腔“热情”，那么他们就只能“如坠云雾”而无法做出“有条理有成效的行动”。为了改变这一现状，他们提出了一条社会科学研究的新思路、新方法，即从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，达到解决实际问题、改变社会行为的目的，做到“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”。这种理念可以看作是“行动研究”定义的雏形。

此后，许多学者曾对行动研究下不同的定义，并从不同的角度出发作了阐述。

考瑞在《改进学校实践的行动研究》一书中，第一次系统地将行动研究定义到教育中来，使行动研究法很快影响到教育实践。他提出：

“所有教育上的研究工作，应由应用研究成果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时，只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必需个别或集体地采取积极态度，运用其创造性思考，指出应该改变之措施，并勇敢地加以试验；且须讲求方法，有系统的收集证据，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”

英国的埃里奥特教授认为：

“行动研究旨在提供社会具体情境中的行动质量，是对该社会情境的研究。”

行动研究被广泛接受的观点之一为学者卡尔与凯米斯所界定的含义：

“行动研究是在社会情境中（包括教育情境），自我反省探究的一种形式，参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者对实践工作的了解、情境中（或组织内）之实践工作能够付诸实施而有成效。”

尽管许多学者对行动研究下的定义不同，而且从不同的角度出发作了阐述，但其中的基本内涵却是相同的，即由与问题有关的所有人员共同参与研究和实践，对问题情景进行全程干预，并在此实践活动中找到有关理论依据及解决问题的方法。

在教育领域，“行动研究”概念的使用大约出现于50年代，它是一种适应小范围内教育改革的探索性的研究方法，其目的不在于建立理论、归纳规律，而是针对教育活动和教育实践中的问题，在行动研究中不断地探索、改进和解决教育实际问题。

二、行动研究的缘起

行动研究并不神秘深奥，有时甚至遭到“不够严密科学”的批评。然而，在20世纪70年代后却能兴盛起来，甚至成为比其他研究方法更受公众关注的研究方法，笼统地讲，其原因是由于它能够比较有效地纠正传统的研究中存在的一些弊端。传统的研究方法通常凭研究者个人的兴趣选择研究课题，研究的内容比较脱离社会实际，不能够反映社会现实，不能够满足实际工作者的需求。而行动研究倡导实践者自己通过研究手段来对实践作出判断，在研究者的帮助下进行系统、严谨的探究工作，然后采取相应的行动来改善自己所处的环境。因此，行动研究被认为是一个解决理论与实践分离问题的好办法，是未来社会科学研究发展的一个方向而日益受到人们的重视。

前述美国学者卡尔和凯米斯曾就此提出了这样几个原因：来自于不断增长的职业化教师力量对于研究角色的需要；针对当代教育研究对于实践者的漠不关心的态度；在课程中，实践模式兴趣的复苏；教育研究与评价中的新潮方法的兴起；责任运动激励了实践者，并使他们政治化；面对公众的批评，兴起了对教师职业的捍卫；对行动研究本身的意识在增长。

如果我们从更为广阔的背景下去考察，就可以发现行动研究的兴起，既有其外部原因，也有其内部的因素。

（一）外部原因

其外部原因主要有三个方面：一是己有的教育理论无法满足教育实践发展的需要；二是原有的研究方法受到了教育实践发展的挑战；三是人文精神的张扬引起了人们对于教师作为主体的重视。

进入20世纪70年代以后，由于世界性的经济危机和政治动荡以及新技术革命的猛烈冲击，使得西方繁荣一时的教育事业陷入了前所未有的深刻危机之中。一方面，社会不断向教育提出新的要求，如要求教育培养未来人才，提高全民素质，提供职业技术培训等；另一方面，学校在社会的种种冲击下，连往日的质量都无法维持，“功能性文盲”、“教育荒废”、“社会拒绝学校毕业生”等等使人们对教育失去了信心。面对这场危机，面对这些前所未闻的新问题，不管是赫尔巴特的传统教育思想，还是杜威的实用主义，似乎都失去了效力，不能为教育科研人员、教育决策者和学校行政管理人员、教师提供有力的理论武器和现成的或很有价值的参考答案了。这就迫使教育研究人员和广大教育工作者把从现成的理论中寻找答案的目光收回来，转向实际，携手共同去研究问题，克服危机。行动研究恰恰是一条鼓励人们从实际问题出发，通过研究者和实际工作者的参与协作、共同研究，从而解决问题、探索新理论的思路。

20世纪70年代的这场教育危机，还引起人们对教育研究方法的检讨、。首当其冲的是对“R.D.D模式”的批判。这种模式即工业界常用的“研究——开发——推广”模式。人们批评说，在这种模式中，虽然也强调了研究须由各方面的著名专家主持，且有部分教师参与，但它是远离常态的学校生活、实际的课堂教学和复杂的教育教学过程的，是脱离教育实践的。在这种模式中，研究者和学校教师的关系是自上而下的，研究者的理论和设想占据中心地位，必须开发和实施，学校教师则处于被动接受指令的边缘。这样的研究开发不是从实际出发的，而是从“应当如何”出发的，所以当与实际情况存在矛盾和差距时，研究成果也就难以推广实施了。对这种脱离实践，忽视教师认识作用的“研究——开发——推广”模式的批判，和对以往众多研究方法的再认识，激发了教育科研者和广大教师改进和发展研究方法的热望，激起了人们对研究实际问题、考虑实践者作用的研究方法的热望。这一切就为行动研究的兴起创造了条件，铺平了道路。

行动研究兴起的另一外部原因，是诸如解释学、批判哲学等对于技术理性的批判和对实践理性的崇尚，这也重新燃起了人们对于人的“实践”的热情。从人文精神来看，实践者不应作为研究者的工具或手段而存在，实践者的实践本身就有着研究的动力和基础，实践者才是把握自身、发挥自主性、对行动和研究承担责任的个体。

（二）内部原因

其内部原因也可从以下两个方面来认识：

其一，行动研究肯定了教育实践工作者在研究中的作用，为教师等广为接受。行动研究的目的在于解决实际问题，它充分肯定了教育实践工作者在认识实践及知识产生中的不可缺少的作用，既要求研究者参与实践，又要求实践者反思研究，为教育研究本身开辟了一条新途径。

其二，行动研究肯定了实践对理论、方案、思想、计划的检验作用，在一定程度上符合研究的发展逻辑和人的认识规律。行动研究可以容纳各种对解决问题可能有益的设想、理论、技术和方法，但是，在行动研究中，理论、设想、技术和方法都不是预先设定的并假定其为有效的，然后再用于实践，而是在实践中证明其有效性。这在由人参与、极为复杂的教育领域里，在教育科学还相当落后、教育理论还相当贫乏的情况下尤为重要。已有的教育理论和方法不仅需要证实，而且需要证伪和突破，需要根据具体情境补充修正，否则就难以在实践中形成新的理论。

三、行动研究的类型和适用范围

（一）行动研究的类型

行动研究有比较丰富的内容层次和方法类型，我们可以从参与研究工作的成员成分和研究的侧重点不同这两个角度对行动研究进行分类。

1.从参与研究的成员成分不同来看，行动研究大体上有两种类型，一是独立进行的行动研究，二是联合性的行动研究。根据研究参与者的不同，一般又分为不同的三个层次：

（1）单个教师的行动研究；(www.chuimin.cn)

（2）协作性的行动研究（理论工作者与教师合作）；

（3）学校范围内的联合行动研究。

2.按照研究的侧重点分，行动研究可以归纳为如下三种类型。

第一种是技术性行动研究，也被称之为科学性行动研究或技术科学性行动研究。这类研究特别强调用“科学工具”来观察行动过程，它与19世纪末20世纪初兴起的“教育科学化运动”及一些心理学家强调心理测试有着很大关系。在现代行动研究的理论和实践中，这类研究受到很多批判，许多人认为，它只是形式上的而非实际的行动研究，它只关心“科学工具”、“统计方法”，而不尊重行动者的主动性和创造性以及专家与行动者之间的关系。

第二种是实践性行动研究。这是英美最为普遍的研究模式。在这类研究中，专家和实际工作者之间是合作伙伴关系，作为“咨询者”帮助他们形成假设、计划行动、评价行动过程及结果。研究的推动力量来自行动者自己，以自己的智慧来选择课题、指导行动。有人认为，实践性行动研究也有缺陷，它只是在原有的实践中采取谨慎的行动，且不接受不同观点的挑战，批评和怀疑被看作是研究小组中不和谐的现象。

第三种是独立性行动研究。就是实际工作者通过批判性的思考而采取相应的行动，使教育摆脱传统的教育理论和教育政策限制的一种研究方式。正因为它有着“批判”的特征，有人把它称之为“批判性行动研究”。在某些独立性的行动研究中，专家甚至没有出现的必要，完全由实际工作者自己或在教师团体的帮助下进行。

上述三种类型分别强调的是行动研究的不同侧面：第一种类型强调的是行动研究的科学性；第二种类型强调的是行动研究对社会实践的改进功能；第三种类型强调的是行动研究的批判性。虽然这些类型强调的方面各有侧重，但在实际研究中，研究者有可能同时结合这三个方面的特征。

（二）行动研究的适用范围

行动研究既然是针对教育实际情境而进行的研究，是从实际中来又到实际中去的，那么其适用范围就应该主要是教育实际问题而不是理论问题的研究，应该是中小规模而不是宏观的实际研究。如：

1.课堂教学研究将改革措施实施于教学过程，使之得到创新；

2.对课程进行中小规模的改革研究；

3.教师职业技能训练，提供新的技术和方法，提高教师的职业分析能力和自我意识；

4.学校管理评价；

5.对已确诊的问题所施行的改革措施，如困难学生的教育措施，不良心理行为的矫正，环境因素的变革等。

因为研究层次及人员构成上的不同，不同类型的行动研究适用的范围也就不同，具体表现为：

单个教师的行动研究的特点是规模小、研究问题范围窄、易于实施，但力量单薄，很难从事深入的、细致的、说服力强的研究。

协作性行动研究的特点是可以发挥多个教师的集体智慧和力量，但可能在理论的指导方面较欠缺。

学校范围内的联合行动研究是专业研究人员、教师、政府部门、学校行政领导等组成的较为成熟的研究队伍从事的研究。这是较为理想的行动研究，它的特点是有专业人员参与，有较强的理论指导，研究力量大，能充分发挥领导、教师、研究人员的作用。

诚然，作为行动研究者来说，并不是每一个教育实际工作者都能胜任的。他应具备研究的知识和能力；应秉承客观正确的研究态度；要能充分运用各种资源（研究人员、图书、期刊、仪器、设备等）。在这一前提下，他还需要凭借自己的经验及观察力，捕捉到实际中存在的问题，并对主要问题予以确认。例如：

1.教育教学情景中发生了什么问题？从什么意义上讲有问题？它们与自己的期望或价值有什么冲突？

2.这些问题对你的重要性如何？对班级的重要性如何？对学生的重要性如何？

3.哪一个问题不解决不行吗？哪一个问题将成为一系列问题解决的突破口？

确认了问题，并不能保证行动者就可以承担起这一研究，还需要考虑行动研究者主体自身的制约因素及行动环境内外的制约因素：

1.你的工作能力如何？

2.就这一课题实施行动的理论基础是否具备？

3.有多少时间？

4.所处的实际情境中，有哪些人力、物力方面的限制？

5.可能受到社会环境中的哪些人的影响？

6.可以找什么人咨询或商讨？

对这些问题都明了以后，才有可能确定行动研究的课题。所以说，行动研究在教育领域的适用范围是一回事情，而作为教师或研究者来讲，能否将适用范围内的问题落实为研究课题，又是另一回事情。