教育谈：课程编制方式转向及历时性研究

2023-11-18 理论教育版权反馈

【摘要】：历时性考察，课程编制方式的尝试先后共有四种，蕴涵于多元文化教育的五个阶段之中。因此说，固定化的视角是这种编制方式的主要缺陷。正是得力于改造式课程编制方式的出现，多元文化教育课程改革才出现“质”的改观，课程的本质不再是主流文化与非主流文化的线性罗列式组合，而是融入了不同视角、参考标准的框架、不同群体的不同伦理内容，从而使学生得以认识和理解美国整个社会的本质、发展历史、前景以及复杂性。

为了打破传统的主流文化同化观以及单一种族文化观下所产生单一性、封闭性儿童的现状，使居于非主流文化域的受教育儿童逐步形成积极正确的社会认同感和世界观，主流文化域受教育儿童能视多元文化存在为积极因素，并培养他们从不同非主流文化视角审视主流文化的兴趣和能力，课程专家及其他教育者开始考虑立足于多元文化观如何将多元文化知识与课程相整合（Integration）。历时性考察，课程编制方式的尝试先后共有四种，蕴涵于多元文化教育的五个阶段之中。

1.贡献方式（The contributions approach）。贡献方式作为转向后首先产生的一种课程编制方式其应用常见于多元文化教育的第一阶段，它依照主流文化群体的课程编制方法——通过一定标准选择伦理及文化英雄加入课程的做法，按照伦理少数派、非主流文化群体的标准选择自己的英雄作为课程的“附件”（Addition）。英雄及节日编制方式是此方式的一种主要变体，每逢伦理事件纪念日或伦理英雄诞辰日，如马丁·路德·金诞辰纪念日、美国黑人历史周等特殊日子，教师与学生一起参加庆祝仪式并选择一些与之相关的内容建构临时课程或课程附件，但在庆祝日前后此类课程却被排除出日常课程之列。这种编制方式之所以能在第一多元文化教育阶段广泛应用，主要是因为它易于操作、易于形成短期课程并在实施中以某种纪念日为事件展开案例式教学。但同时它也存在着诸多缺陷：首先，在课程中，由于通过“排列式”、“分割式”的伦理事件、种族英雄展示的是无紧密联系的甚至是割裂的种族传统文化，学生无法形成有美国种族和文化群体角色的整体性观点；其次，以此种方式构建的短期种族文化课程带有强化的色彩，容易被看作是主流文化课程的附件，于实际实施中所要展示的少数派文化易被学生迁移至主流文化的附属物层面；再次，以成功的英雄、代表胜利的节日为基点的课程编制方式，容易掩饰（Gloss over）伦理少数民族在反抗种族歧视争取民主权利的过程中所受到的压迫及所付出的沉重代价；还有，种族文化具有整体性和独特性，但这种课程编制方式容易造成种族传统文化学习的“枝末化或无意义化”（Trivialization），即课程易集中于伦理文化的消极部分从而建构起错误落后的观念范型，无法展现整体的充满活力的（Comlete and dynamic）伦理文化。

2.种族添加方式（The ethnic additive approach）。种族添加方式即将有关种族文化的内容、概念、主题或主要观点添加入现有课程之中，而不改变现有课程的基本结构、目标或特色。在此方式中教师有权选择文化知识材料，这样就不需要教师在课程设计中占用大量时间，不需要另外经过有关培训。由于课程目标、本质依旧，在学习添加进去的种族文化内容时，学生容易用主流文化的观点来审视和判断少数派文化传统。因此说，固定化的视角是这种编制方式的主要缺陷。如在美国五年级历史课上学习“西进运动”单元时，教师可能增添有关西部居民苏语族印第安人的生活习惯和文化传统，但由于主流文化中心主义与欧洲中心标准的无形存在和不自觉运用使得历史课程在增添内容后并未出现实质性突破。就此历史单元设计来说，站在主流文化与白人中心主义立场看是西进运动，而站在印第安人的立场看则是一场来自东部的侵略。

3.改造方式（The transformation approach）。改造式课程编制方式突破了前两者将着力点定于课程“量”的束缚，“能帮助学生发展知识建构的能力，并且改造式课程从根本上改变了原有课程的基本假设，使学生从多种伦理和文化角度审视和探究课程中的概念、主题以及问题”[3]。正是得力于改造式课程编制方式的出现，多元文化教育课程改革才出现“质”的改观，课程的本质不再是主流文化与非主流文化的线性罗列式组合，而是融入了不同视角、参考标准的框架、不同群体的不同伦理内容，从而使学生得以认识和理解美国整个社会的本质、发展历史、前景以及复杂性。如在学习美国通过革命斗争从英殖民地得以独立的历史时，以此种方式构建的历史课程从英裔美国人、黑人、印第安人等不同角度将此历史阶段展现，学生通过学习独立战争对不同种族群体的影响以形成完整的历史认识。由于在价值层面，此编制方式以平等的眼光审度不同伦理文化，改变了原来立于主流文化立场审度非主流文化推动主流文化进步的价值并以此作为内容取舍标准的状况，考虑美国文化、社会整体如何从不同文化组成的复杂分化与相互作用中得以诞生、和谐共存、共同促进美国文化的多样化繁荣与发展。可以看出，改造式课程编制方式真正认识到了少数派伦理文化的应然价值，认识到他们在一个多元文化国有发展中的真正贡献，从而将其抬升至主流文化平等的地位。换言之，非主流文化在以此方式编制的课程中找到了属于自己的位置与价值。(www.chuimin.cn)

4.作出决定及社会行为方式（The decisionmaking and social action Approach）。作出决定及社会行为方式首先保留了改造方式的所有组成部分。同时，吸收了情境学习理论的成果，更加注意如何使学生真实、完整地构建文化知识。它再次确立了学生在教育中的主体地位，让学生在学习中独立作出决定，如何去创设活动情境并参于与所学概念、问题有关的社会活动。如在探讨“我们应该采取怎样的行动来消除我校中的种族偏见与歧视”中，中学生首先收集相关资料，分析自己的价值观与信仰，综合自己的价值观与所学知识，探讨活动的不同途径及方法，最后决定应采取什么样的具体行动以减轻甚至消除本校内的种族偏见与歧视。增强学生在学习伦理文化知识时的思考能力以及实践技能，同时使他们获得政治效能感（Sense of political efficacy）。

如前所示，随着多元文化教育的不断发展，教育改革由课程延伸至整个学校教育，包括学校所提供的教育整体以及学校所处环境的教育状况，逐渐形成多种范式共存的状况。伦理附属范式、自我观念发展范式、文化剥夺范式、语言范式、种族主义范式、激进范式、发生学范式、文化多元范式、社会差异范式、同化主义范式等。众多范式共存说明了多元文化教育已处于多元探索阶段，在此背景下，课程改革产生了第三次转向：由技术层面转向全新的多元文化教育课程理论层面。

教育谈：课程编制方式转向及历时性研究

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