乡村教师学习资源和信息渠道的拓展

在我国中西部地区的乡村尤其是在边疆少数民族地区，信息闭塞、学习资源匮乏使得乡村教师与外界信息交流机会较少，加之交通不便直接影响了乡村教师的外出学习培训。但互联网信息技术支持下的远程教育却使乡村教师实现了世界范围内的自由学习，形成穿越时空的虚拟教室和学校，这为乡村教师的学习带来了极大方便，使得学习主动权完全掌握在乡村教师手里，他们可以随时随地进行学习。如乡村教师在工作之余、节假日等闲暇时间，可以根据自身的需求，选择学习的内容和资源等，同时，乡村教师在线学习过程中，可随时向同行专家提出自己在教学或学习过程中遇到的问题，以及相应的观点和看法等，甚至同专家一起探讨自己的教育教学经验、研究成果和教学方法等，从而得到专家的指导。此外，还能与其他教师进行平等自由的交流、辩论。从远程教育突破传统教育在时空和容量等方面的特点，乡村教师在学习培训中不仅能够实现自主学习，而且可以得到跨专业、跨区域优秀教师的点拨，这种学习上的优势和特点是其他培训学习模式所无法比拟的。因此，只有建立远程教育资源中心，才可以为学习资源匮乏、信息闭塞乡村地区的教师创造无限的学习机会，但在建立资源中心的同时，要通过培训提高乡村教师使用电脑、网络查询信息的意识和技能，设计好的教育网络资源平台为乡村教师服务。

教师学习资源涉及面比较广泛，主要包括组织实施教师学习所涉及的人、财和物等，如教育局局长、校长、同行专家、培训（学习）经费、工具、设施、图书、报刊、数字化学习材料等，以及支持他们学习的战略规划和体制机制等。当今社会是一个开放的、共享的、互动的网络信息社会，信息是作为一种极为特殊的资源存在的，既看不见也摸不着，鉴于可以同时存在于不同的地方，信息可以瞬间传递到世界各地，是这一社会的首要资源。互联网信息技术给传统学习带来冲击的同时，也为乡村教师学习提供了全新的传播平台，使得乡村生活的封闭性不复存在，但与城镇相比，乡村获取信息的差距依然较为明显。在一些“表层文化”快速向乡村渗透的同时，与深层价值密切相关的知识文化信息传输却往往相对滞后。特别是地处偏远边疆民族地区的乡村学校，信息环境单调、信息通道不畅、信息吸收不良，严重制约着乡村教师的学习与发展。因此，在学习培训经费和学习物质资源条件得到充分保障和满足的前提下，我们需要构建乡村教师专业学习的支持服务体系，丰富他们的学习资源，尤其是信息资源。为了克服乡村教师学习资源匮乏的障碍，国家、政府和教育行政管理部门在考虑到乡村学校的现状的基础上，积极采取有针对性的措施，拓展信息渠道，创建一个优质的、丰富的、开放的信息环境，提供丰富的学习资源。

（一）充分运用信息技术，提供多样化的学习支持项目

2010年国家出台的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》关于信息技术有着明确的定位：“鉴于信息技术对教育发展具有革命性作用和影响，必须给予高度重视。”据此制定的《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》强调：“以教育信息化破解长期制约教育尤其是农村教育发展的难题，促进教育创新与变革，是我国加快教育强国建设、提升国际竞争力和影响力的重大战略选择”。针对乡村学校进一步强调“要重点加强乡村学校信息基础建设，缩小城乡数字化差距”。通过“农村中小学现代远程教育工程”等实践活动，互联网信息技术正在对我国教师的教育事业和学习实践活动产生革命性的影响：一是在教师信息资源建设和利用方面，实现了从“校校建信息资源库”到“区域内共建共享、区域间共享互换”，以及从静态的“单一获取”到动态的“利用、建设”；二是在教师资源配置方面，从传统的“实地挂职支教”到现代化的“异地网络支教”；三是在职后教师培训方面，不再仅限于集中观摩课教研活动，增加了大量的异地网络教研互动；四是在网络教学方面，从浅层利用资源的网络教学，升级为网络多终端同步视频互动教学；五是在终身学习方面，脱离时空限制的“泛在学习”代替了固定时间地点的“在线学习”^[13]。

对于乡村学校而言，在克服乡村学校诸如地理隔离、社会隔离以及资源匮乏等缺陷方面，互联网、计算机、多媒体等现代信息技术起到了很大作用，一是网络资源作为教师的学习资源，能够支持乡村教师备课、上课、课后反思以及个性化的自主学习；二是基于网络的通信，有助于乡村教师研讨和交流活动；三是网络中多媒体信息的组织、编写和利用，使广大师生都能加入网络文化的创作和发展中来。同时，这也给教师的研究性学习提供了空间，通过教学服务器（途径主要有IRC、BBS或E-mail、App等），许多学习者可就同一信息内容的学习任务或有待解决的同一问题，或竞争或合作，最终使问题得到解决。在这个过程中，学习者的各种观点互相碰撞，激发灵感，从而获得升华。教师还可以将问题的不同观点提供给不同的学习者或学习共同体，要求他们利用网上的学习资源，寻找论据，充实论点，不同学习者或学习小组通过协作空间分别发表看法，分析或评论他人的看法，从而使各个学习者对问题有更进一步的认识，同时，加强合作意识，提高参与性和主动性。引入现代化的网络教育资源，可以增加乡村教师支持系统内部的交流和互动，以及帮助乡村教师提升信息素养，进而提升教师群体的专业性和学习质量。

此外，要更好地发挥信息技术在乡村教师学习和专业发展中的作用，还需要项目作为支撑，鉴于目前我国各省份之间的乡村地区发展水平参差不齐，各省（市）自治区都要因地制宜地提供多样化的支持乡村教师学习和专业发展的项目。在美国乡村教师专业发展事务上，州政府发挥了十分积极与关键的角色，如推进各州新教师指导项目、同事帮助项目以及其他各种类型与形式的培训项目、搭建网络平台所提供的网络教育与课程。例如，加利福尼亚州利用互联网技术为乡村教师搭建与大学、教育管理培训机构和专家等方面的交流平台，帮助他们克服在乡村地区教学和学习中所遇到的沟通障碍等；蒙大拿州教育发展中心建立的在线专业发展模式，则为乡村教师提供了在线的教师工作坊，以帮助全州的乡村教师讨论他们所关心的学习问题、解决专业发展遇到的困难和教学技能等；田纳西州的教育部门则提供了在线的乡村教师专业发展的个性化项目，如阅读项目（Reading First Program），通过帮助乡村教师参与到该项目，进而促进他们的学习与专业发展，受到了乡村教师的青睐，吸引了大量乡村教师的参与，仅2004年就吸引了超过1500名的教师的参与^[14]。

（二）建立教师学习资源中心，开发适切的网络教育资源

乡村教师，特别是一些师资匮乏、地处偏远的乡村教学点的乡村教师，外出学习培训以及与外界信息交流的机会较少。而基于互联网信息技术的教师教育课程，一是为乡村教师提供了海量的学习内容；二是打破了空间距离的限制，从而改变了乡村教师的学习方式，使学习成为一种可以超越时空、辐射到更偏远乡村地区的开放式活动，使得乡村教师可以随时随地的根据自身需要，选择学习内容和学习方式。近年来，为推进乡村基础教育的发展，国家实施了农村中小学现代远程教育工程等。目前大多数乡村地区的中小学均可以通过天网或地网进行教育资源的接收，但从网络教师教育培训和学习调查的情况来看，校园网和培训机构局域网的建设情况仍不容乐观。由于县级广播电视大学、教师进修学校等培训机构的教师和基层教师的计算机、网络使用的技能相对较低，加上信息通信硬件基础设施薄弱，要实现利用现代远程教育技术建设乡村教师虚拟网络交流平台的目标还有很大差距。其一，目前还有相当一部分乡村中小学的校园网建设不符合《初、中等学校校园网建设规范》的要求，未配置相关设施设备，主要包括服务器、路由器、交换机、系统（应用）软件等。还没有实现乡村学校校园网络覆盖教育教学和教育管理的主要活动场所，并以专线方式与互联网相连。其二，据调查，尽管73.7%的培训机构建有局域网，但在对项目地区培训机构的调查问卷显示，仅有21.1%的培训机构负责人认为，这些网站资源在对提高教师学习培训有效性方面有较大作用。在网站的建设和维护方面，教师教育培训机构面临着两大困难：服务器性能较低，网站访问速度慢；资源建设困难，网站内容难以充实。这一方面使得许多乡村学校的设备难以发挥应有的作用，另一方面导致适合乡村教师和学生学习的网络资源严重不足。

为此，中央和地方政府应继续加大乡村教育信息化建设的投入力度，实现互联网连接到班级、办公室、图书馆等，初步建立数字化校园的操作系统，满足学生在线学习，教师网络查阅资料、备课和教研活动的需要，以满足乡村学校现代化网络办公和学习的基本需要。同时，还应通过资源整合方式，建立若干动态开放的各层次教师网络培训学习资源开发中心，开发适合乡村教师需要的高质量的课程资源特别是各类远程教育资源。澳大利亚就以信息技术为主要载体和平台，开展校本培训和远程教育，中央和地方都能通力有机地合作创建一系列适合乡村教师的网络教育课程与教学资源等，旨在服务乡村教师的在职培训专业发展和终身教育，使各方面的教育学习进行有机整合。以前学习培训任务分别由教师进修学校、县级教育行政机构承担，现在应重新整合为一个机构，以统领整个县的师资学习培训实施与管理。为此，要建立健全地方教师发展机构和专业培训者队伍，依托现有资源，结合各地实际，逐步推进县级教师发展机构建设与改革，实现培训、教研、电教等部门有机整合。如在县级层面，就要建立动态开放的县级教师网络学习培训资源开发中心，一是要单独成立县级教师发展中心，作为资源开放中心的载体。尽管绝大多数省份按照国务院《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，因地制宜地制定了本省（市、区）的“实施办法”，决定通过整合县级广播电视大学、社区学院等培训机构，建立县级教师发展中心。但截至目前，大多数省（市）、自治区还没有切实落实这一决定，甚至有的中西部省份还没有一个符合要求的县级教师发展中心，教师培训、教学研究、科研活动及电化教育各行其是，大多数则是以县级教师进修学校为主，更多的是履行传统的培训功能，而没有教研功能，这两项任务却是由州（市、区）教育局（委）承担。因此，只有建好符合国家标准的县级教师发展中心，才能为乡村教师提供具有所在县域特色的优质学习资源。二是要建立集名师、专家、管理者为一体的学习培训资源库。对高校专家、名师与优秀教育管理者的相关信息进行收集和整理，建立一个针对不同教师群体开展不同学习培训内容的大数据库。三是要确保乡村教师学习培训资源库的不断更新和动态开放。在满足乡村教师学习培训需求的基础上，及时开发新的学习资源，并向各乡村学校开放，实现资源的共享。

目前，我国乡村教师学习培训的主要阵地在县校两级，并且是“以县为主”的基本思路，但在实际操作中却面临着针对性不强、覆盖面有限、效率不高、交通不便等问题。因此，需要转变这种自“上”而“下”知识灌输式的教师培训传统模式，而在职教师有效的专业发展最重要的是在对自身实践的反思中发展，重点应该是提高教师研究教学实践的能力。要将教师学习资源中心的建议重心下移，增设和重点建设乡镇教师学习资源中心。当前，在以县为主的教育管理体制背景下，乡镇教育办公室（教委）作为一级教育管理机构被撤销，人事权和财务权收归县级相应的行政管理部门，而教育教学业务管理权被并到乡镇中心校，具体负责教师培训学习、教研活动、科研项目以及电教活动等，有些地区在乡镇创造性地设立了片区研修（研训）中心，具体负责乡村教师培训学习和专业发展的有关事宜。但是，乡镇级专业力量相对薄弱的现实，使得这些机构更多的是履行行政方面的管理职能，而具体的促进乡村教师专业发展方面的业务相对弱化，不论是工作人员的数量，还是他们的专业水平，都难以有效承担支撑乡村教师学习与专业发展的重任。

基于此，我们亟须对乡村教师学习资源中心建设进行顶层设计，建立“四位一体”乡村教师专业发展和学习培训的支持服务体系。首先，解决好管理团队、机构和能力建设的问题。其次，要对资源进行重新组织和调整，建立健全乡镇片区教师研修中心，不但能弥补乡村教师学习和专业发展在指导上的空白，而且有利于整合乡村教师有限的学习资源，使学习更贴近乡村教师的需要。最后，在重点建设乡级学习资源中心的同时，县级师资学习培训站主要是发挥资源整合功能，负责并确保乡镇教师学习资源中心工作的制度化、规范化等。

（三）建设图书馆（室）等学习场所，确保图书文献资料的更新

《农村普通中小学校建设标准》（建标109-2008）以及《中小学校设计规范》（GB50099-2011）明确提出了中小学公共教学用房和专用教室的配置要求。图书馆（室）是其重要标准之一，直接服务师生，不仅是师生自主学习的必要条件，而且是教师学习与专业发展的重要场所，对全面提升广大师生的整体素质发挥着不可替代的作用。但调研发现，有相当一部分乡村中小学尚未设置图书馆（室），还有一些虽然有图书馆（室），但藏书数量严重不足、种类不全、复本较多，图书文献资料的使用率不高，而且存在大量陈旧过时的图书，不符合国家对学校图书配备的相关要求。为此，还没有图书馆（室）的学校应该合理配置，完善学校功能室设置，专门腾出房间作为图书馆（室）舍以及配置相关设备，对图书馆（室）藏书的组织及读者方便利用图书馆有很大的影响。在图书配备方面要在用好图书经费保证数量的基础上，即符合《图书馆（室）藏书量》的规定标准（如表7-1所示），兼顾质量和种类，满足师生教学和阅读学习需要。并要注重图书文献资料的及时更新以及使用率。学校可结合自身特点和实际情况制定图书复本量及更新剔旧原则。配备复本量应视学校规模而定。图书馆在定期咨询师生员工，了解其图书文献资料需求信息的基础上，掌握图书文献资料的使用情况，对于长时间没人借阅又确实没什么阅读价值的过时图书，要及时淘汰、更新，一般每年新增图书比例不少于藏书标准的1%。

表7-1　中小学图书馆（室）藏书量标准

(www.chuimin.cn)

资料来源：袁贵仁.中小学校管理评价［M］.北京：人民教育出版社，2014：240.

此外，还应加强其他教师学习场所的建设，如教师书吧、办公室等，一是积极向企事业单位、公益组织筹措资金，开辟乡村教师书吧，并进行设计装修，增加藏书量，创设环境，使之更具人性化，并呈现浓厚的学习氛围，成为乡村教师学习必不可少的理想场所。二是办公室不仅是乡村教师办公的场所，更是他们进行自我学习的场所。学校可根据乡村教师的需求，给教师学习提供充分的物质条件，购置书柜和图书等，并从墙面、地面和桌面入手，营造有利于乡村教师学习的办公室学习文化，把乡村教师工作的场所同时变成适宜于教师学习的生态空间。

（四）加强乡村教师教育信息化建设

为了全面推动乡村教师教育信息化，创建乡村教师时时学习、处处学习的教学科研平台，应该形成一个覆盖全国、互联互通的乡村教师教育云服务体系。基于乡村教师教育信息化建设的现实困境、发展不平衡的基本国情以及电信市场是国有企业为主导的部分开放的寡头垄断市场等现实，需要建立“政府规划引导、企业参与建设、学校购买服务”的学校宽带网络接入机制，进一步加强部门间协同和与企业的沟通，实施分类指导，着力解决边远地区乡村中小学宽带网络接入，基本实现全国中小学互联网全覆盖，实现乡村教师教育信息化目标——从普遍接入到普遍服务，才能为乡村教师创建一个能够时时学习、处处学习的学习平台。

首先，国家层面：制定整体中长期发展战略。制定乡村教师教育信息化国家层面的整体中长期发展战略的不应该仅仅是教育部，而应该是国务院或者国家发改委为主导，教育部、工业与信息部等部门相互配合。但是，由于政府各部门之间缺乏协作机制，项目缺乏统筹，结果容易造成资源浪费。因此，需要从高端和源头抓起，加强国家对教育信息化的全局性引导，发挥专家学者、管理者、资深教师和名企代表的集体智慧，加强顶层设计和系统架构设计^[15]。与此同时，要明确中央与地方的定位。信息化本身要求开放与统一平台，在国家层面上的平台和体系建设理应由中央财政来负担，因为它属于国家层面上的公共产品。而地方公共产品的供给应该由相应层级的地方财政负担，中央财政可以通过专项转移支付给予乡村财政支持。

在我国全面推进新型城镇化建设的大背景下，乡村教师教育信息化要与之紧密结合，关键是要尽早谋划，超前布局。对于已经和即将纳入城镇化的乡村学校，信息化的目标就应该是普遍服务，避免重复投资产生浪费；边远的、短期内难以城镇化的学校则应考虑适宜技术，近期目标可以首先实现普遍接入。在我国，政府机构是教育信息资源的提供者和管理者，但是其信息公开的程度较小，很多信息仅仅停留在政府机构的服务器上；在新建教育信息服务体系的同时，应最大努力推进政府信息公开化，使得政府机构间的平台共享化，尽可能地公开政府手中的教育信息资源。

其次，政府层面：开放市场与改变过度依赖政府的发展模式。乡村教师教育信息化的发展动力由过去的政府推动向市场拉动和政府推动双动力转变，同时，乡村教师教育信息化将由以试验示范为目的和特征的政府推动阶段向以实际应用为目的和特征的需求拉动阶段过渡。因此，政府要重视这种转变，要针对乡村教师教育信息化的建设逐步地开放信息化市场，而非简单的限制与恐慌，并应有两个思路的转变：一是要清晰地划分政府和企业的边界；二是要向民营资本与外资逐步开放针对乡村教师教育的信息化市场，对新进入者和已有的运营商一视同仁，政府的主要工作是创造公平竞争的市场环境，组织架构逐渐由政府主导型转向运营商主导型。所谓的运营商主导型，主要表现在两个方面：（1）使网络运营商成为乡村教师教育信息化技术创新和商业模式创新的主体。通过竞争的压力，运营商在乡村教师教育信息化技术创新、商业模式创新上下功夫，充分应用移动、无线为主的接入技术，使得过去的边远乡村地区成为有利可图的利润增长点，扩大接入边界。逐步取消对于公共接入经营的配额限制，支持竞争，鼓励乡村教师教育信息化普遍接入与普遍服务的商业模式创新，其目的是通过竞争与创新降低成本，改善服务，同时在乡村教师教育信息化的可得性和可及性两个方面发挥市场效率。（2）发挥网络运营商乡村教师教育信息生产与发布的主导作用。现阶段运营商的发展战略已经意识到信息内容供给的重要性：其一，4G或者5G业务，流量将取代传统的语音成为经营的核心，流量离不开信息内容；其二，终端销售仅仅是一次性买卖，提供接入也可能只是“被路过”，利润的主要源泉还要靠销售产品而非服务。因此，运营商已经有了提供信息服务的内在动力，加之乡村教师教育的多样性产生信息需求的异质性，急切需要能够延伸到当地的网络。目前，运营商的代理网络已基本成形，类似四川“天府信息网”模式交给运营商来运作内容已经具备条件，当然这些都离不开政府的支持。

同时，“乡村教师支持计划”指出，要着力改革体制，鼓励和引导社会力量参与支持乡村教师队伍建设。因此，在资金筹集上，要改变过去过度依赖政府财政投入的困境，应充分利用市场机制，鼓励企业等社会力量投资、参与乡村教师教育信息化建设与服务，形成多渠道筹集乡村教师教育信息化经费的投入保障机制：一是可以尝试通过竞标的方式实现服务要求与特许经营权拍卖；二是可以通过透明的机制、“肥瘦搭配”的办法，拓展接入边界，覆盖传统意义上市场失灵造成的接入视角，以厂商交叉补贴为主导，而非以政府补贴为主导，但一定要保持透明；三是运营与维护也应实行多渠道筹资的可持续财务制度，改变过去依靠政府财政一家融资的局面。

再次，乡村教师层面：能力建设与上下结合。改善乡村教师教育信息使用意义上接入不足的核心在于能力建设。能力建设主要体现在需求上，形成需求拉动的供给，在商业上成为经济可行的投资。现阶段，能力建设的关键在于两类人群：首先是消费者，即乡村教师接入，使用信息技术的培训（一是关注教师教育的培训；二是作为乡村教师教育信息传播中间媒介的培训）与宣传具有重要作用；其次是主管乡村教师教育部门的工作人员以及高级别的政府机构人员需要考虑决策与平台建设的能力，低级别的工作人员要熟悉信息化的电子政务工作方式，基层工作人员自身还可以充当乡村教师教育信息化的示范者。信息技术的发展一日千里，乡村教师能力建设的培训与学习是一种终身教育和终身知识更新的过程，不仅仅是考虑发发微博、微信的问题，而是信息素质的培养，即培养乡村教师具有的对信息进行识别、加工、利用、创新、管理的知识、能力与情意等各方面基本品质。鉴于乡村学校领导和教师对教育信息化认识不足，以及信息素养较差的事实，在开展“国培计划”“省培计划项目”等培训项目的过程中，应加大信息技术教育和信息素养培养的力度，并将教师信息技术应用能力作为教师资格认定、资格定期注册、职务（职称）评聘和考核奖励等的必备条件，列入乡村学校办学水平评估和校长考评的指标体系，进而有助于推动乡村教师教育信息化工作的有效开展。

同时，运营商也是乡村教师能力建设的参与者。扩大客户群体，争取潜在用户是由信息行业的特征所决定的。从显性成本来看，边际上增加用户的成本几乎为零；长远来说，客户基础是建立长期生态系统的前提条件。因此，只要有足够的竞争，运营商就有压力和动力投入能力建设，且其投资不必完全依赖财政投入。由此可见，通过市场竞争形成上下结合的乡村教师教育信息化项目，再辅之以严格的独立评估和公开机制，乡村教师终身学习的效果将更加明显，获取的经验更为实在，项目的推广也才更有依据。现行的试点项目往往都是自上而下的，不论是从政府机构层级还是政府与教师角度都是如此。类似甘肃“金塔模式”的试点应该更多一些，提供基层试点项目、资金申请的渠道^[16]。

最后，技术层面：最大化移动以实现普遍服务。无线网络迅速成为最为普遍的语音、数据与服务传输的渠道，移动电话已经成为乡村教师教育接入信息技术最为重要的终端，以目前的技术发展趋势来看，我国乡村地区的学校完全有可能越过有线阶段，直接进入无线阶段，再辅之以市场化改革，实现普遍服务的最终目标。基于此，转入普遍服务的一个必要条件是软件，是应用。乡村教师教育发展的移动应用（简称“m-ARD apps”）是信息化普遍服务的通道与内容合一的最重要载体，可以大大提升在可负担价格下乡村教师接入各类教育信息的体验，也是各类信息增值服务的平台。m-ARD apps离不开经济生态系统，也就是互动的组织与个人构成的经济社区（Moore，1996），包括移动网络运营商、应用提供者、内容提供者和终端用户，构成了一个服务与支持系统^[17]。在此系统中，运营商是守门者，决定哪些应用能够在网络上运行，应用供给者出售软件与运营商进行分成，形成一种激励机制；政府往往是信息的内容提供者，在我国是内容的最主要提供者；对于终端用户，需要的信息内容往往不局限于本地。

从商业和技术进步的趋势来看，智能手机作为乡村地区最主要的接入终端必需依托m-ARD apps的生态系统。这有助于推行移动学习，支持乡村教师使用智能手机、平板电脑等移动终端进行便捷有效的学习，使教师边学习、边实践、边应用、边提升。这是目前我国乡村教师教育信息化可持续发展的现实选择，也是最终实现普遍服务目标的唯一路径，理由在于：一是国际经验证明，移动终端的服务几乎全部被Apple、Google、Windows、Blackberry几大巨头所垄断，他们所依赖的都是各自的生态系统和应用；二是这一模式已经比较成熟，提供了研发的标准和基础，使得分散协作成为可能；三是拥有内在的激励与分成机制，在商业上可实现持续发展；四是充分利用众包，几乎能够满足一切的个性化服务需求，并且在价格上实现充分竞争^[18]。

根据发达国家的经验和我国乡村教师教育信息化发展的现状与趋势，一个信息化教师教育云计算平台的时代已经到来。不断消弭市场效率差异和接入不足，实现普遍服务的最终目标，使得教师尤其是乡村教师能够时时学习、处处学习，是云计算时代和教育信息化在乡村教师教育发展的应然目标。目前，虽然我国乡村教师教育信息化已经取得显著进展，但与此目标还有很大差距。我们必须充分认识到推进乡村教师教育信息化在实现“乡村教师支持计划”中的重要性和艰巨性，把乡村教师教育信息化作为国家信息化的战略重点和优先领域全面部署、加快实施，调动全社会力量支持和参与，从平台建设、内容供给、队伍建设、资金支持等方面建立起我国乡村教师教育信息化的生态系统，通过利益相关者利润分成与共享机制的建构，实现激励兼容的商业模式，切实推动我国乡村教师教育信息化进程，进而达到提升乡村教师能力素质、促进乡村教师专业可持续发展、提高乡村教育质量的目标。