乡村教师学习文化建设研究：信息技术背景下的成果

学习文化场域不仅是乡村教师学习的场所，而且是构建乡村教师学习文化的载体，对现代学校发展和教师学习文化建设有非常重要的意义，主要涵盖三个层面的学习文化场，即学校文化场、乡村社区文化场以及跨校、跨区域的专业共同体文化场。然而，一方面，当前乡村学校的组织普遍乏力，使得乡村教师的学习难以深入推进，乡村学校作为学习型组织建设不利；另一方面，在文化和教育信息化资源相对薄弱的乡村地区，乡村教师很难从乡村社区和虚拟学习社群获取有效的文化和学习资源，使得乡村教师由于缺乏社区的有效参与和广泛支持而处于孤立无援的状态。为此，需要加强学习型乡村学校、乡村社区以及跨校专业学习共同体的建设。

（一）要加强学习型乡村学校的建设，增进乡村教师的内部交流合作

首先要充分发挥乡村学校校长的带头作用。在我国现行的集权式教育管理体制背景下，校长作为乡村教师事业发展的关键少数，自身应是学习表率，是学校文化的创造者，也是教师和学生学习的引领者，这对于乡村学校发展有着非常重要的意义。正如帕尔默（Palmer，P.J.）指出的，如果构建有明确目标追求和内在实践标准的学习化教学组织，我们就需要那些能指引远景的领导者^[38]。作为一名优秀的乡村学校的校长，加强自身领导力建设的同时，应充分重视学校全体教师的学习，并从自身做起，真正把学习付诸到工作实践中，树立好学习榜样，扮演并充分发挥好“重要他人”的作用。同时，在所组织的各项学习活动中，鼓励乡村教师敢于表达，积极讨论，而对于乡村教师在组织的各项学习活动中所暴露出的问题，应给与必要的包容。在学习过程中引领教学智慧的生成，这里引领的实质是为教师专业发展赋权和增能：即赋予教师专业发展的自主权，提高教师学习的效能。在应试教育的现实情况下，为乡村教师赋权和增能意味着为他们松绑，以及减轻其工作学习的心理负担，如此教师就能自主安排学习活动，这不但有利于乡村教师在较为宽松的环境中提升学习效能感，而且有利于乡村学校良好学习文化氛围的形成。为此，乡村学校校长应改变行政式指令的工作方式，制定激励措施激发所在学校教师的学习热情，以加速良好的学校学习氛围的形成，引导和推动乡村教师学习，营造学习型乡村学校文化和教师文化。

其次，加强乡村教师学习领导力的培养。乡村学校不应采用“上传下达”等行政化方式强迫乡村教师去学习培训，而是应积极提升其学习领导力，以及专业引领等方式支持乡村教师的学习。进入21世纪，关于教育领导的研究出现了一种新的理解范式——学习领导（Leadership for Learning），强调领导的核心是学习，领导是为学习得以发生而确立方向和承担责任^[39]。在此理论范式下，学习被理解为共同体中进行意义建构和协商的活动，在共同体中人人都是学习者，人人也都是学习领导者，领导是广泛分布的、敞开的，启动、建设与维持学习文化是其领导的核心，促使共同体成员的学习相互渗透、相互交融。一个优秀的学习领导者不仅表现为热爱学习，履行学习承诺，并帮助他人拓展思维，更新工作和学习方式；而且能为其他人实现学习目标提供咨询帮助，模范带头并帮助他人一起成为终身学习者^[40]。学校的支持性环境建设，主要包括学校愿景，学校教师热爱学习与追求卓越，以及支持与鼓励教师合作、对话与新尝试的文化氛围。学校是一个开放体系。这里所说的“开放”是指学校不得不和社会发生各种关系和联系，同时学校也不得不受来自社会各方面条件的影响，不同的环境条件将造就不同类型的学校。目前，环境条件是乡村学校组织效率不佳的首要原因。环境条件既指外部的社会环境状况，也指学校内部的环境状况。就影响乡村学校的发展而言，环境条件主要是指学校内部的状况，包括已经形成的惯例、习俗、价值观念、思想意识、行为表现以及思维方式等。

所有乡村学校在其发展历史过程中形成的共同愿景、目标诉求、主流价值观念和意识以及相应的制度规范等，构成校园环境鲜明的文化特征。乡村教师工作与生活在这种特定的文化氛围中，耳濡目染，对于所在学校的这些特征，会在潜移默化的过程中逐步内化为自己的信念，从而规定着自身的学习态度与行为方式。为此，应建立积极的乡村学校学习文化，学习被置于学校教师工作的重要地位，不再是学校领导和上级交派的任务，而是自我提高、自我发展的内在需求，同时，乡村教师学习领导力也将得到提升。这样的图景让乡村学校有了一种共同愿景，既是学习实践的焦点，也是学习实践的动力来源。

最后，要建立多元的乡村教师研修组织。目前，乡村学校的教师学习研修组织还是以传统的教研组形式为主。教研组文化对教师学习文化的建设有着重要的支撑作用，但就如何创设乡村学校教研组“学习文化”，首先要确立以“学习文化”为指向的教研组文化愿景；其次教研组工作重点和思路要紧紧围绕“学习文化”为核心；最后教研组活动要采取基于转化的关系式思维方式，如理论学习、实践研讨、教学实践和课后反思“四结合式”^[41]。但仅有教研组不足以满足乡村教师的学习需要和支撑乡村教师学习文化的建设。乡村学校还应打破学科、教研组的限制，建立以教研组为主的多元化乡村教师研修组织，即根据乡村学校和教师的条件及特点，因地制宜地构建以学徒制、教师工作室、以教研项目形成的研究团队、项目（如教育教学问题）研究、学习沙龙等不同形式的校本学习型组织及共同体。如项目研究，某一乡村教师作为项目主持人，可以根据项目研究的需要主动召集其他教师加入项目组，共同商讨和制定解决方案，在此过程中实现相互学习和主动发展，以促动乡村教师的专业成长和职业生命的升华。

（二）要加大学习型乡村社区的建设力度，促进乡村教师学习与社区的互动(www.chuimin.cn)

学校学习文化与社区文化的发展相适应。现代学校与所处的社区的联系日益密切，社区是学校的重要外在环境，其各方面的条件如物质、精神、文化等都制约和影响着学校的组织形态和教育方式，制约着学校的组织形态和教育方式；社区的教育资源是学校建立和发展的基础，学校开展的各项活动都建立在社区所能提供的教育资源之上，对社区有很强的依赖；社区的文化状况如民俗传统、道德习惯等对学校的校风、师生的学风和精神风貌也产生重要的影响，等等。事实上，教师学习作为一项社会性活动，需要加强教师学习的开放性、协同性和整体性，突破校园的空间局限，将教师的学习空间拓展到学校以外的社会、社区等，充分利用一切可以利用的资源促进教师学习和专业发展。基于此，需要我们建立学习型乡村社区，加强乡村学校、乡村教师与社区的广泛联系，以促进乡村教师学习以及良好学习文化的生成。

首先，要通过大力宣传，积极营造尊重、关心和支持乡村教师的乡村社区氛围。一方面，可通过各种宣传渠道，建立积极向上的乡村社会舆论导向，创造乡村教育和乡村教师学习的政策、人文和生活环境，让全社会都来关心支持乡村教育事业和乡村教师生存与发展。另一方面，可以通过开办家长会、家访等方式，加强乡村教师与家长、乡村社区的联系，促进彼此的沟通，取得乡村社区和村民的理解与支持，在此基础上，乡村教师的工作才能在和谐的环境中有效开展。其次，要充分发挥乡村教师作为乡村社会发展的智力支持作用，建立学习型乡村社区，实现乡村振兴。在经济社会发展相对落后的村落中，乡村教师作为乡村社会的文化精英，既是乡村社会文化传播与创造的主导力量，又是在乡村传播、理解与发扬人类与民族文化的先进代表，一方面传承国家与民族的优秀传统文化，将党和国家的政策和思想意识传递给广大村民；另一方面在正确对待新型城镇化加快、学习型乡村建设以及乡村振兴战略实施，以及对于村民生活、生存方式和精神价值方面出现的问题，开拓与创新乡村的新时代文化，发展乡村文化等方面具有重要促进作用。为此，要充分发挥乡村教师对于乡村社会发展和学习型乡村建设的重要作用，在关注学生知识、技能的同时，更重要的是唤起学生和村民对于对乡村的热爱、对党和政府的社会责任，他们的学习精神能够渗透乡村社会，潜移默化地影响乡村社区的积极向上的学习氛围，让村民在学习中找到希望和动力。乡村教师承担的这一历史责任与义务，对乡村经济社会发展和文明进程具有不可估量的作用。最后，要认识到信息技术紧密连接乡村教师、学生与外部世界的同时，对于乡村社区发展的积极支持作用。我国乡村地区在利用信息技术、因特网等互联网信息技术方面远远落后于城市，这也直接影响了乡村教育信息化的发展水平，制约了乡村教师学习资源的获取。我们需要不断加强乡村学校和乡村社区的合作，共同推进乡村教育信息化的建设，促进乡村教师、学生和村民的互动成长，实现乡村学校和社区的共同发展。

（三）要建构跨校的专业学习共同体，促进城乡教师的学习交流

通过田野调查发现，在云南省边疆少数民族地区，一些乡村学校尤其是村小、教学点的单人单岗现象还比较突出，其组织架构呈现纵向长而横向窄的特点，直接导致这些乡村教师平时备课和教研活动时，没有相同年级段、学科的同事同他们进行交流，当遇到教学或学习中的困惑和问题，找不到合适的人进行面对面交流，俨然处在一种专业发展与学习的“孤岛”状态，成为制约这部分乡村教师专业发展的最大障碍。在此情况下，改变乡村教师专业疏离的境遇，建立跨校专业学习型社群成为一种应然选择。乡村教师跨校专业学习型社群作为一个组织系统，不仅要依靠乡村学校内部的人力、学习资源，而且要充分吸收外部的各种资源。由于地理位置、经济条件以及信息化水平等限制，乡村学校在教学理念、师资水平、教育信息技术及经费投入等方面都不如城市学校，因此合理利用校外优质资源和加强乡村与城市教师、同行专家等的交流学习，通过教育专家学者的专业培训、教师的在职进修，借鉴优秀学校经验和构建教师网络学习共同体等方式，建立跨校专业学习共同体，可以促进乡村教师知识创生，激发新观点和新思维。

一是应加强乡村学校与高校、教研机构和中小学校的交流与合作，拓展区域学习共同体。要鼓励乡村教师参加跨校的研究团队，实现与团体成员的相互切磋，共同成长。乡村学校要主动争取教学名师、学科带头人和教研员等对乡村教师的专业引领、教学指导和学习上的服务，充分发挥专业人才专业助学力量。建立与各级教研部门和教育学术团队的合作研究制度，经常邀请教育专业研究人员、同行专家、教学名师到校举办讲座、座谈等，传授教育教学新理念、新理论、新方法，并为乡村教师解答教育教学实践中遇到的问题，为乡村教师的学习和专业发展提供智力支持。此外，行动学习能够通过小组建设、任务驱动和成果倒推等方式，深度对接乡村学校校本研修，这就为原本组织固化的乡村学校注入了一股清泉，倒逼乡村学校组织文化重构。以培训项目为核心的驱动力量，通过学习小组的多轮推动，用网络研修平台作为交流空间，依托基地学校，帮助一个个“学习型组织”和“学习型社区”的孵化。

二是利用信息技术实现校际间的协同发展，组建虚拟研修社区。目前，城市和乡村学校之间的教育资源配置存在着一定差异，特别是对于边远山村、西部边疆民族地区的学校而言，图书资料、图书馆（室）等基本学习资源比较匮乏。为此，在乡村信息化教育建设的战略背景下，地方政府、教育主管部门和乡村学校应充分利用有利条件，积极加强乡村学校信息化的软硬件建设，利用互联网信息技术为乡村教师建立虚拟的交流学习平台，可以将国内外优秀教师的授课录像、专家讲座、与专家交流对话内容以及学校教师上课的视频等上传网络平台，实现教学和学习资源的共享，从而丰富教师的学习资源。一方面，乡村学校要以教师为中心，为他们提供学习反思、展示自我的平台，同时建立起良好的同伴交流机制，在此基础上组织起教研组、年级组直至所有学校都形成了不同规模的研修共同体。另一方面，校本研修网也要跨越学校的藩篱，校与校之间建立起个体到群体的多种层次的交流与沟通，包括乡村教师、城市教师和培训专家等，并辅以同行专家的专业引领，从而形成一个自上而下的动态的学习型社区、区域性校本研修共同体，一个与真实环境相互支撑的虚拟研修社区。在其中乡村教师可以跨越学校学习资源匮乏等不利条件的限制，实现校际或区域之间优质教育资源共享，吸收先进的教育理念和教学方法等，以及与其他教师合作。这不仅减少了区域内部不同学校之间教学和学习资源的浪费，而且促进了区域内部学校的优势科目的建设和发展，实现区域内学校教育教学方面的优势互补，最终实现区域内教学和学习资源的优化配置，从而提高乡村教师的学习效率和教学水平。