新进化论的代表人物莱斯利·怀特则认为，文化是一个组织起来的一体化的动态系统，需要提供能量，使之运动和进化，并将文化划分为技术系统、社会系统和思想意识系统等三个亚系统。上述关于文化结构的划分虽然不尽相同，但是都涵盖了物质、社会和思想意识等层面的内容，本书在充分吸收众家尤其是新进化论思想的基础上，将文化的结构划分为技术手段、制度行为、观念意识这三大基本元素，形成了金字塔型的概要性的框架。......
2023-11-16
乡村教师学习文化建设：克服刻板制度，推广合作学习
【摘要】：乡村教师学习制度文化是乡村教师学习文化生态系统中具有文化殖民与霸权的契约文化，是造就乡村教师学习文化的制度性根源，是乡村教师学习文化形成的硬性环境和重要保证。而通过田野调查发现，由于很多乡村学校缺乏具体的学习的相关制度去引导、规范教师，加之对教师学习管理的刻板，使得很多教师的学习在某种程度上出现消极现象。人为合作的形式有很多，强制性的小组合作就是其中一种。
乡村教师学习制度文化是乡村教师学习文化生态系统中具有文化殖民与霸权的契约文化，是造就乡村教师学习文化的制度性根源，是乡村教师学习文化形成的硬性环境和重要保证。那么，教师学习制度文化主要表现为教师群体在学习活动中所应遵循的各种社会规范和管理教师学习的社会组织机构，是满足教师交往需求而产生的维系教师学习相互关系的规范和制度[8]。主要包括规章制度和组织制度两大类。例如，学校的教师学习组织制度、业务管理制度、评价激励制度、职务晋升制度等一系列与教师学习相关的制度所构成的学校制度体系，是教育教学实践中形成的价值信念和共同认可的行为规范，对教师群体学习取向起着规范以及隐性的激励与促进作用，使之最终成为稳定的行为自觉[9]。教师学习制度文化将直接影响着教师学习的态度、表现以及成效，从而促进或阻滞教师的专业的自主发展。而通过田野调查发现，由于很多乡村学校缺乏具体的学习的相关制度去引导、规范教师，加之对教师学习管理的刻板，使得很多教师的学习在某种程度上出现消极现象。有学者指出，在适应其所处的制度环境的过程中所有学校都发展了独特的组织形式，同时这又反映了它所适应的制度环境，制度环境和组织形式之间相互辩证统一，在不同的制度管理体系规范下的不同制度环境，总是决定特定形式的组织结构，而对于其他组织形式发展却起着抑制作用。其带来的结果是，不同的制度管理体系会产生不同的教育组织形式，这也就突出了学校的特色。在一种制度环境内形成的学校组织形式，与另外一种制度环境下的学校组织形式完全不同[10]。
一是教学常规管理刻板，乡村教师学习时间难以保证。当前大多数乡村学校还是沿用传统的教学管理方式，乡村教师总是遵循着约定俗成的常规来教学。在实地调查时发现，在这样的文化氛围里，乡村教师在工作中缺乏必要的开创性和进取心，只是疲于应付日常教学和家长交流等工作，整天埋头备课、上课、批改作业等，无暇抽身来体验、感悟和思考教育中的众多有价值的问题，这就难以在教育实践中实现创新，也必然会影响其专业能力的提升发展。
二是乡村学校“官本位”的管理思想，抑制和挫伤了乡村教师学习的主动性与积极性。在我国传统“金字塔式”的分层等级结构的乡村学校教学管理组织中，学校的教学管理的权力集中于学校领导，教师难有民主可言。在调查中发现，大多数乡村校长对学校实行一种“家长式”的管理，他们拥有绝对权利，一切听从他们的指挥，不准有不同的声音，有些校长对于与自己意见相左的人，甚至进行挟私报复。在乡村教师学习方面，表现为教师要绝对服从学习计划，在学习中要无条件地服从教育主管部门和学校的命令。学习内容和方式都由教育主管部门和学校安排；学习机会的分配也都由校长来决定，有些校长滥用职权，将有限的学习机会赋予其小圈子的人。调查显示，乡村教师在5年内学习1～2个月的占10.2%，学习3～5个月的占7.4%，学习6～12个月的占6.7%，从没脱产学习过的占75.7%。(www.chuimin.cn)
对乡村教师学习现状的调研以及调查问卷结果显示，乡村教师学习存在的首先问题表现为，学习意识淡漠和学习态度的消极，当前仍然有一部分乡村教师表示“同行间的交流合作”“向专家和同事请教”“观察同行”“随堂听课”“在线互动”“反思”等学习交流活动是“完全不必要的”，更不用说同事间的随意交流、偶然对话，事实上，这些非正式的学习活动都是乡村教师学习文化的一部分，是乡村教师重要的学习活动，能为乡村教师的专业发展提供保障与支持。而为数不少的乡村教师忽视这些非正式的学习活动，这说明乡村教师对非正式学习的认识不到位，对学习观念的理解还停留在掌握日常教学的程序而已。然而，乡村教师非正式学习的淡漠态度，使得他们失去大量蕴藏在日常工作的学习机会和信息资源，进而直接影响他们的学习和专业自主发展。
乡村教师相互之间真正的交流互动并不多，其有限的交流合作也是形式化的。在调研过程中，我们听到了教师针对教师学习合作的真情流露：“除了教研组活动外，我们同事之间平时沟通交流的机会并不多，大家都是各忙各的。”“除了学习教育理论、教学案例之外，听评课和公开课是学校组织最多的学习活动，每年大概有十几次。”“学校内部安排的听评课居多，基本上都是轮着上，但有时候也和外校开展相互听评课学习活动，不过也仅局限于和其他乡镇的乡村学校，和城市学校的交流非常少。”人为合作的形式有很多，强制性的小组合作就是其中一种。在调研访谈过程中，有老师就说“集体备课形式化严重，基本上都是教研组长说得多，其他老师就是听听，主动发言的不多。”但这违背了合作小组的本意：即打破教师间封闭的状态，增强教师之间的联系，以实现信息资源的共享。但在实践操作中，由于乡村学校科层制下的“权威等级”管理模式，教师的话语权受到了严重的压制。这种状态下的教师合作互助完全被制度化，其开会时间、交流主题、任务分配和执行都已经被提前安排好。这种制度化的教师合作无法顾及大多数教师个体的实际和感受，容易造成教师表面上的顺从，而内心实际上抵触的情形，团队成员之间没有建立充分的信任和有效交流，而信息分享也仅仅停留在浅层表面，无法发挥教师个体的主观能动性，也不能让他们学到真正有用的知识。
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2023-11-16
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2023-11-16
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2023-11-16
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2023-11-16
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2023-11-16
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2023-11-16
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2023-11-16
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