学校心理学：强化论学习动机与自我效能感理论

2023-11-06 理论教育版权反馈

【摘要】：强化论学习动机的强化论由联结主义学习理论家提出。他们对完全不可能成功或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。自我效能感理论班杜拉在其动机理论中指出，人的行为受行为结果因素与先行因素的制约，行为的结果因素就是强化，行为的先行因素为期待。班杜拉认为，传统学习心理学的研究集中在知识和技能的获得过程上，而传统动机理论的研究停留在提供什么强化才能促进个体进步的行为上。

（1）强化论

学习动机的强化论由联结主义学习理论家提出。他们认为个体的学习倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳定联系，强化可以使个体在学习过程中增强某种反应发生的频率和强度。由于联结主义学习理论的核心概念是刺激与反应之间的联结，因此，如果学生因学习而得到强化，他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化，就缺乏学习的动机；如果学生的学习受到了惩罚，则会产生避免学习的动机。

（1）需要层次论

马斯洛认为动机源于需要，认为人的需要从低到高分为五种：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。在需要层次结构中，最基本的是生理需要，它主要包括对食物、水和性的需要。在人的所有需要中，生理需要是最强有力的。安全的需要就是避免危险，包括寻求稳定的职业、无疾病、社会环境的安定等。处于归属与爱这一层次需要的人把爱看得极其重要，希望拥有幸福的家庭，渴望得到一定社会与团体的认同，并与周围人建立和谐的人际关系。如果归属与爱的需要得不到满足，个体就会产生强烈的孤独感。上述三种需要均得到满足后，个体产生尊重的需要，即涉及自尊与自信等方面，最后是自我实现的需要，马斯洛将其解释为一种理想的状态，是个人潜能得到充分发挥的理想境界。

（1）归因理论

归因就是对事情的发生原因进行推理的认知过程。海德（F.Heider）认为人行为的原因可以归因于奖励、运气和工作难易等外部原因，也可以归因于个体的人格、动机、情绪、态度、能力和努力等内部原因。罗特（J.B.Rotter）把人划分为“内控型”和“外控型”。内控型的人认为自己可以控制周围的环境，不论成功还是失败，都是由于自己的能力和努力等内部因素造成的；外控型的人感到自己无法控制周围的环境，不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素。韦纳（B.Weiner）在海德和罗特研究的基础上将行为结果的归因进行了系统探讨（详见第八章第二节）。

（1）成就动机论

阿特金森提出影响某一动机强度的因素有动机水平、期望和诱因，其关系可以用下列公式来表述：动机的强度=f（动机×期望×诱因）。根据这一理论，如果一个学生获取成就的动机大于避免失败的动机，他们在探索问题遇到一定量的失败之后，反而会提高他们去解决这一问题的愿望，相反，如果获得成功太容易的话，反而会降低这些学生的动机。研究表明，这种学生最有可能选择成功概率约为50%的任务，因为这种选择能给他们提供最大的现实挑战，他们能抵制不可靠的意见，有自己独立的见解，在学校进行的智力测验中能得到较好的分数。他们对完全不可能成功或稳操胜券的任务，动机水平反而下降。相反，如果一个学生对失败的担心大于获取成就的动机，那么，他也有可能由于失败而灰心丧气。由于成功而得到鼓励，这种学生在选择任务时，倾向于选择非常容易或非常困难的任务，选择容易的任务可使他们免遭失败，而选择的任务极其困难，那么即使失败，也可找到适当的借口，从而可减少失败感。(www.chuimin.cn)

（1）成就目标理论

德韦克（Dweek，1986）以阿特金森的成就动机理论为基础提出了成就目标理论。德韦克认为个体持有的能力观有两种：能力增长观和能力实现观。持能力增长观的个体认为能力随着学习的进行是可以改变的；持能力实现观的个体认为人的能力不会随学习而改变，能力是固定的。前者倾向确立掌握目标，他们希望通过学习来提高自己的能力，后者倾向确立表现目标，他们希望在学习过程中可以证明或表现自己的能力。由于目标定向不同，因此，个体在活动中的表现也不同，具体表现为：在任务选择方面，掌握目标者倾向选择能够提供最多的学习机会的任务，而表现目标者倾向选择能证明自己能力的、避免失败的任务；在评价标准方面，前者根据是否取得进步来评价学习结果，后者根据与他人的比较来评价自己的学习结果；在情感反应方面，前者对简单的学习任务或付出较少努力即可获得经验感到失望，后者对简单的学习任务或付出较少努力即可获得经验感到自豪；对学习结果的归因方面，前者往往将结果的成败归因于努力，后者将成败归因于能力或运气；在控制感方面，前者认为努力与学习结果之间的关系是直接的，可以控制，而后者认为在学习与结果之间有许多因素是无法控制的；在对教师角色的看法方面，前者将教师看作是帮助学习的资源和向导，而后者则认为教师是给予奖惩的法官。

（1）预期——价值模型

在预期—价值模型中，Eccles 等人假定选择同时受到消极与积极任务特征的影响，并且假定所有的选择都有着相应的精确花费。因此，不同选择的成功可能性预期与相对价值是选择的关键性因素。期望与价值受特定任务信念的影响，例如，能力知觉、不同任务难度知觉、个人目标与自我图式。此外，Eccles 等人给出了四种任务价值成分：获取价值、内部价值、效用价值与花费。获取价值指成功完成特定任务对个体的重要性；内部价值是个体从某项活动中得到的乐趣或对这一对象的主观兴趣；效用价值取决于任务与当前或将来目标联系有多好的程度；花费是价值的关键部分。他们从参与任务的消极方面给出花费的概念，这些消极方面像焦虑与对成功与失败的担心，以及做了这种而不是另一种选择而失去的机会与成功所要付出的努力等。

（1）自我效能感理论

班杜拉在其动机理论中指出，人的行为受行为结果因素与先行因素的制约，行为的结果因素就是强化，行为的先行因素为期待。班杜拉认为，无论是直接强化、替代性强化还是自我强化，都能激发和维持学生的学习行为。而且，他认为，行为的出现并非是由于随后出现的强化，而是由于人们认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一次强化的期待。班杜拉认为除了结果期待之外，还存在效能期待，即个体对自己能否实现某种成就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地进行引发某一结果的行为。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他会产生高度的“自我效能感”，并能实际实施这一活动。班杜拉认为，传统学习心理学的研究集中在知识和技能的获得过程上，而传统动机理论的研究停留在提供什么强化才能促进个体进步的行为上。但是，当个体掌握了相应的知识技能后，并不一定能够去从事某种活动，因为它要受到自我效能感的调节。同时，班杜拉认为，除非学生真正地认为自己在获得知识和技能方面有能力且取得了进步，否则他们是不会感到自己是有效能的，即使他们的行为得到了奖励或行为结果优于他人。

学校心理学：强化论学习动机与自我效能感理论

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