学校心理学：联结派的核心学习理论

学习理论是揭示个体学习活动的特点和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习的心理学原理。

（1）联结派的学习理论

联结派学习理论的核心观点是学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系，从而获得新经验的过程。

1.桑代克的学习理论

桑代克（E.Thorndike）是联结派学习理论的鼻祖，通过对动物学习行为的研究，他提出了学习的“联结说”。联结说认为，学习是有机体通过“尝试错误”偶获成功而逐渐形成的具体问题情境与特定反应之间的联结。桑代克通过“猫的迷笼实验”还提出了学习的定律，即准备律、练习律和效果律以及一些学习副律。桑代克认为，在尝试错误学习中，行为的后果是影响学习最为关键的因素，如果行为的结果是得到了奖励，行为就能保留下来，否则就会作为错误行为而放弃。

2.巴甫洛夫的学习理论

巴甫洛夫利用狗看到食物或吃东西之前会流口水的现象，提出了条件反射。条件反射建立的情境涉及两个刺激和两个机体反应：一个刺激是无条件刺激（UCS），它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。无条件刺激的唾液分泌反应叫作无条件反应（UCR），这是在形成条件反射之前就会发生的反应。另一个刺激是条件刺激（CS），它是中性刺激，在条件反射形成之前，它并不引起预期的、需要学习的反应，实验中的铃响就是条件刺激。由条件反射的结果而开始发生的反应叫作条件反应（CR），即没有食物，只有铃响的唾液分泌反应。当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近）反复地出现，就可形成条件反射。一般说来，无条件刺激紧跟着条件刺激出现，条件刺激和无条件刺激相随出现数次后，条件刺激就逐渐引起唾液分泌，即狗形成了条件反应。虽然巴甫洛夫并没有概括过学习规律，但是根据他的实验可以概括出五个学习律，即习得律、消退律、泛化律、辨别律和高级条件作用律。

【信息栏】12-1：“巴甫洛夫很忙”

“巴甫洛夫很忙”

在巴甫洛夫生命的最后一刻，当时有人敲门想进来看看他，得到的回答都是“巴甫洛夫很忙……”。巴甫洛夫将自己关在屋子里忙什么呢？忙着写遗嘱、分遗产、交代后事吗？忙着向万能的主祈祷吗？忙着过电影一样回顾一生中那些精彩的瞬间吗？忙着哀求医生不惜一切代价用最好的药吗？都不是。在生命的最后一刻，巴甫洛夫一直密切注视着越来越糟糕的身体状况，不断地向坐在身边的助手口授生命衰变的感觉，他要为一生挚爱的科学事业留下更多的感性材料。对于人们的关心和探望，他只好不近人情地加以拒绝：“巴甫洛夫很忙……巴甫洛夫正在死亡。”来人被拒之门外，只好心情复杂地走了……。

3.赫尔的学习理论

赫尔（K.L.Hull）提出了系统性行为理论。他认为有机体是借助于两种S—R的联结从而实现对环境的适应：一种是神经组织中固定下来的先天的S—R的联结，另一种是后天确立的、通过学习习得的S—R的联结，这是在一定的需要或内驱力驱使下形成的联结。赫尔认为，学习的根本目的在于降低内驱力和满足需要，使有机体与环境保持平衡，因此，其系统性行为理论也称为内驱力降低说。赫尔的系统性行为理论主要是建立在三个基本变量之上的：（1）习惯强度：指把刺激与反应联系在一起的力量。（2）内驱力：当有机体处于需要状态时都会产生激活并导致行为的“内驱力”。（3）反应抑制和反应阈限：赫尔提出对抗反应发生的两类抑制力，一类为作用短暂的反应抑制，另一类是作用长久的条件抑制，是在刺激存在的情况下不做出反应的习惯。为了解释动物在学习中不总是积极的，赫尔又提出了“震荡”的补充概念，这也是一种抑制，在动物身上每时每刻都会变化，震荡值低时，学习积极性高涨，反之则低落。同时，为了解释动物有时不发生反应或不表现活动，赫尔又提出了“反应阈限”的概念，认为反应只有超过一定的阈限值时才能发生学习。

4.斯金纳的学习理论

斯金纳（B.F.Skinner）将学习分为两种形式：一种是经典式条件反射学习，用以塑造有机体的应答行为；另一种是操作式条件反射学习，用以塑造有机体的操作行为。同时，斯金纳认为强化在操作性条件反射形成中具有重要作用，并对强化特别是间歇强化程序进行了一系列研究。他把间歇强化分为两种：间隔强化和比例强化。间隔强化是借助于时间进行强化，两次强化之间有一定的时间间隔，如果几次强化之间的时间间隔是固定的，称之为“固定间隔”强化，如果时间间隔不固定，称之为“变化间隔”强化。比例强化指个体做过一定次数的反应之后才能得到强化，如果反应的次数是固定的，称为“固定比例”强化，否则称为“变化比例”强化。斯金纳还对惩罚与负强化进行了说明，负强化是通过讨厌刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。斯金纳认为，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只能暂时抑制行为，而不能根除行为。因此，惩罚的运用必须慎重。

5.托尔曼的学习理论

托尔曼（E.C.Tolman）提出了“目的性行为主义”和学习的“认知—期待说”。他提出心理学应该研究“目的性”行为和“整体性”行为，并首次提出“中介变量”的概念，把行为主义公式“S—R”改写成“S—O—R”。托尔曼认为动物学会的是对目标和达到目标的途径和手段的认知，这种预先的认知即期待，它将支配动物的后继行为。也就是说，学习是有目的的，是期待的结果。此外，托尔曼还认为，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。托尔曼指出，有机体在达到目的的过程中，会遇到各种环境条件，个体只有认知这些环境条件，才能克服困难到达目的。这种对环境条件的认知是达到目的的手段和途径。托尔曼将有机体在对整个环境条件认知的基础上形成的内部表征称作认知地图。

（1）认知派的学习理论

1.格式塔心理学的学习理论

格式塔心理学首先认为学习是知觉的重新组织，构成一种完形，而非形成刺激—反应联结。学习过程中问题的解决，是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形。再者，格式塔心理学认为学习是通过顿悟，而非“试误”。苛勒认为学习不是由于盲目的尝试，而是由于出现了“完形”，是由于对情境的顿悟才获得成功的。所谓“顿悟”是突然地理解或领会到自己的动作是为什么目的，怎样进行，领会到自己的动作和情境，特别是和目的的关系。格式塔心理学家认为，“尝试与错误”除了干扰外，对学习并不起作用，学习的成功完全是由于顿悟的结果。

2.布鲁纳的学习理论

（1）认知学习观

布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们一定意义的结构，而不是被动地形成刺激—反应的联结，学习就是认知结构的组织和重新组织。布鲁纳提出学生的学习活动主要包含新知识的获得、知识的转化和评价三个几乎并行的过程。学习活动首先是新知识的获得，新知识可能是以前知识的精练，也可能与原有的知识相违背。新知识获得后，还需要对它进行转化，个体可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成其他形式，以适合新的学习任务，从而获得更多的知识。评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方式是否适合新的任务，或者运用是否得当。

（2）发现学习

所谓发现学习，指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料，独立地思考而获得对于学习者来说是新知识的过程。发现学习的基本步骤包括：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②使学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究的欲望；③提供解决问题的各种假设；④协助学生搜集和组织可用于作结论的资料；⑤组织学生审查有关资料，得到应有的结论；⑥引导学生运用分析思维去验证结论，最终解决问题。总之在整个问题解决过程中，要让学生亲自发现特定的结论或规律，使学生成为发现者。学生在发现学习活动中是一个积极的探究者，老师的主要作用是：①鼓励学生有发现的信心；②激发学生的好奇心和求知欲；③帮助学生找到新问题与已有知识的联系；④训练学生运用知识解决问题；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。

3.奥苏贝尔的学习理论

（1）意义学习

意义学习指语言文字或符号所表述的新知识能与学习者认知结构中的有关旧知识建立一种实质性的和非人为的联系。所谓“实质性的联系”是指新的知识观念与学习者认知结构中已有的事物表象、已被理解的符号、概念、命题或观念之间的联系。所谓“非人为的联系”，也称“非任意的联系”，指新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起一种合理的或者是逻辑上的联系。奥苏贝尔根据意义学习的复杂程度，将意义学习划分为三种类型：①代表性学习：又称表征学习，指学习单个符号或一组符号所代表的事物和意义。②概念学习：是掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征。③命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。

（2）“先行组织者”教学模式

奥苏贝尔认为，认知结构中有三个变量影响着新知识的获得和保持。这三个认知结构变量分别是对新知识起固定作用的旧知识的可利用性、新知识与旧知识的可辨别性和认知结构中起固定作用的旧知识的稳定性和清晰性。为了提高学习效果，发挥认知结构中三个变量在新知识学习中的积极作用，奥苏贝尔提出了所谓的“先行组织者”教学策略。这种策略是指在向学生传授新知识之前，给学生呈现一个短暂的具有概括性和引导性的说明。先行组织者的作用在于：第一，为新知识的学习提供可利用的固定点，即唤醒学生认知结构中与新知识学习有关的旧知识或旧观念，增强旧知识的可利用性和稳定性；第二，说明新旧知识之间的本质区别，增强新旧知识之间的可辨别性。

（3）学习动机

奥苏贝尔提出了学习动机的三种内驱力：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力指学习者渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。自我提高内驱力指学习者通过自身努力，达到一定目标，取得一定成就从而赢得一定社会地位的需要。附属内驱力指学习者为了赢得或保持他人的赞许而表现出来的一种把学习或工作做好的需要。(www.chuimin.cn)

4.加涅的学习理论

（1）学习的模式

加涅（B.M.Gagne）利用信息加工的模型来解释和阐述知识学习的过程。信息加工模型包括信息加工系统和控制系统：信息加工系统指信息从外部输入依次进入感觉登记、短时记忆、长时记忆进行信息加工和储存，再依相反的历程检索提取信息；控制系统包括预期事项和执行控制，前者是指学生期望达到的目标，即学习的动机，正因为学生具有学习动机，教师的反馈才有强化作用，执行控制决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，再到长时记忆并检索和提取哪些信息，以及如何进行信息编码、储存，采用何种信息提取策略等。

（2）学习的阶段

在学习的信息加工模式基础上，加涅将学习分为八个阶段：①动机阶段：加涅把学习动机分为诱因动机、操作动机和成就动机三种，它们引导学生向着教师、学校和社会所期望的方向发展。②领会阶段：这个阶段包括学习者对刺激的注意与察觉。③习得阶段：学习者将感知到的信息编码储存到短时记忆中。④保持阶段：短时记忆中的信息进一步编码加工后转入长时记忆中的过程。⑤回忆阶段：搜索记忆库，并使学习到的材料得到复现的过程。⑥概括阶段：它是指学习到的知识推广到更广泛的范围之中，使其具有更广泛的意义。⑦作业阶段：根据长时记忆中再现的内容，学习者完成作业。⑧反馈阶段：当学习者获得他的学习行为并且已经满足一定的预期的反馈后，就可以强化他的学习动机。

5.班杜拉的观察学习理论

班杜拉（A.Bandura）认为人类可以通过观察示范者的行为而习得行为，获得间接经验，“通过示范进行学习”就是观察学习，又称无尝试学习或替代性学习。它包括四个过程：①注意过程：注意过程决定了学习者在大量的示范事件面前观察什么、知觉什么、选取什么。班杜拉认为示范活动的显著性和复杂性、行为模式的成败、榜样因素、观察者的知识经验和认知能力等因素都会影响注意。②保持过程：保持过程是示范者把示范经验转换成表象或言语符号保持在记忆中，形成示范活动的内部形象，以便日后指导操作。③动作复现过程：指把以符号形式编码的示范信息转化成适当行为的过程。④动机过程：这一过程决定了哪一种经由观察而习得的行为得以表现。

（1）人本主义学习理论

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学学派，被称为心理学的“第三势力”，其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。人本主义强调人的潜能和价值，主张把自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。

1.知情统一的教学目标观

人本主义心理学认为学习的实质不仅是使学生获得知识和技能，更应该注重学生的情感、人格以及自我价值的培养。学习的目的是将学生培养成一个完整的人，使学生的潜能得到全面发展，提倡培养既用情感方式也用认知方式行事的知情合一的人。

2.有意义的自由学习观

罗杰斯将学习方式分为无意义学习和意义学习两种类型。罗杰斯认为无意义学习只涉及心智，而不涉及感情或个人意义。有意义的学习能促进个体的发展。意义学习具有四种特点：全神贯注、自动自发、全面发展、自我评估。

3.以学生为中心的教学观

教师的任务不是教学生学习知识，也不是教学生如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。针对教师教学和课堂气氛的调节，罗杰斯提出了几点建议：（1）真诚或坦诚相待；（2）积极关注和无条件接纳；（3）理解或移情。

（1）建构主义学习理论

1.建构主义的知识观

第一，知识是主动建构的，而不是被动接受的。建构主义理论认为，如果没有主体的主动建构，知识是不可能由别人传递给主体的，主体也不会对别人传递的知识原封不动地全部照收。主动的关键就在于，主体会根据自己先前的知识经验来衡量他人所提供的各种知识并赋予其意义。

第二，知识是个人经验的合理化。个体先前的知识经验是有限的，人们是在根据自己有限的知识经验来建构知识的意义，因而其所建构出来的知识是否就是最终结果是无法确定的，因此，知识并不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化。

第三，知识是个体与他人磋商并达成一致的社会建构。建构主义理论虽然强调知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，在这个过程中不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

2.建构主义的学习观

建构主义的学习观包括三方面：首先，强调学生的经验。建构主义理论认为，知识是主体个人经验的合理化。因而在学习过程中，学生先前的知识经验是至关重要的。其次，注重以学生为中心。既然知识是个体主动建构的，无法通过教师的讲解直接传输给学生。因此，学生就必须主动地参与到整个学习过程中来，传统的老师“讲”、学生“听”的学习方式就不复存在。第三，尊重个人意见。既然知识并不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因而，建构主义理论主张不以正确和错误来区分人们不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。建构主义理论认为，知识是个体与他人经由磋商并达成一致的社会建构。因此，科学的学习必须通过对话和沟通的方式，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑和辩论的过程中以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑，逐渐形成正式的科学知识。

3.建构主义的教学观

（1）从学生的经验出发

教师在传授科学知识之前应认真考虑学生先前的（原有的）知识经验，使要学习的科学知识落在学生可能的“建构区”范围之内，并与学生的经验紧密结合。只有这样，才能引起学生有意义的学习。建构主义者在教学设计上遵循自上而下的路线展开教学，他们选择与儿童生活经验有关的问题，同时提供更好的理解和解决问题的工具。然后，让学生单独地或在小组中进行探索，发现解决问题所需的基本知识和技能，在掌握这些知识和技能的基础上，最终使问题得以解决。

（2）随机通达教学

随机通达教学也称随机进入教学，随机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下，带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标。

（3）情境性教学

建构主义提倡情境性教学。首先，这种教学法应使学习在与现实情境相似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单化的处理，使其远离现实。教师不是将提前已准备好的知识内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生去探索。教师是学习环境的建构者，在教学活动中应注重调整现有的教学材料，布置适当的问题情境，制造学生在认知上的冲突，以引起学生的反省并思考出解决问题的方法，而不是照本宣科。