教师课堂教学质量评价研究成果

教师评价是教学评价的重要方面。目前，从收集信息的方式来划分，主要有三种不同的教师评价类型：第一，教师素质评价。评估教师所需要的素质或胜任力，一般是用纸笔测验的形式进行；第二，教师绩效评价，是对教师的教育教学行为进行评定，一般是在工作中通过课堂观察，由领导、同事和学生等做出主观性评定；第三，教师有效性评价，又称教师效能评价，是对教师施加给学生的影响进行评价，一般是通过建立回归方程来预测学生应该取得的进步，并将之与学生实际取得的进步进行比较来得出结论。^[1]在我国的教师评价实践中，主要侧重在教师素质评价和教师效能评价方面。教师绩效评价是目前教师评价需要加强的内容，这主要是受偏重应试教育升学率的影响，也和长期以来泰勒的目标导向评价模式居于主导地位有关。可以说，现有课堂教学评价系统成了制约教育发展的瓶颈之一。目前，课程理念变了，评价标准的改革却很滞后，特别是有些学校和教育行政部门，还在沿用旧的评价标准来评价教师。而且，由于教学工作的难度大、复杂性高，即使在非常具体的课堂背景下，也没有人确切地知道，在影响优秀学生的学习上，教师应扮演什么样的理想的角色。^[2]因此，如何公平、公正、客观、准确地评价教师的教学质量，也是多年来未能很好解决的难题。为此，我们主要讨论教师绩效评价的核心，即课堂教学质量评价问题。

教师课堂教学质量评价是教学管理工作中的一个重要环节，开展教师课堂教学质量评价工作，有利于教学管理有序化、规范化、科学化，能对教学改革起到积极的推动作用。课堂教学质量是评价主体（专家、同行、学生、教师自身）遵循一定价值准则，运用一定技术对评价对象——教师的业务水平、教学态度、教学组织能力、教学智慧及技巧、教学效果的全面反映。评价可使学校教学管理部门掌握教师的实际教学情况，及时发现教学中存在的问题，并反馈给教师本人，帮助教师改进教学，大力提高教育教学质量，促进教师不断成熟和发展；也有利于了解教学管理中存在的问题，以便找到妥善解决问题的措施，从而提高教学管理的效率和效益。

1.教师课堂教学评价原则

（1）评价目的是为了促进教师发展的原则

从评价目的的角度讲，评价不在于肯定什么或否定什么，而在于通过肯定或否定而形成激励作用，促进被评对象的发展，使被评对象走向成功。据此，我国教育行政部门对高等教育教学工作评价的指导思想作了原则的规定：“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”。这种重在建设的思想，对各级教育评价都应有示范作用，对教师教学质量评价也不无启示。应提倡发展性教学评价，评价旨在促进教师发展，提高教育教学质量。发展性的教学评价不注重教师之间的比较，它强调评价为教师的可持续发展服务，评价标准为引导教师的发展服务。这种评价要求标准明确、明示。学校应在每学期初，将评价标准通知全体教师，使教师学会自我管理，主动迎接评价。

开展教师课堂教学评价工作，除了有利于教学管理部门加强对教师全面科学管理和准确了解教学情况外，更重要的是能及时将各种评价信息反馈给教师本人，使其明确自己的优势与不足，了解自己的实际教学水平，促进自我提高和完善。对于每位教师的评价结果，应基本上遵循不公开的原则，不强调横向比较，但要把分数及时反馈给教师本人，并让教师知晓自己所处的位置。管理者应更多地与教师交流、沟通，要与教师交换意见，帮助教师反思，总结评价情况，侧重教师自我完善和发展。对教师评价结果的优劣给予口头解释，可以让教师有机会与评价者沟通评价结果，并共同寻求优缺点，拟定未来工作改进方案。还可通过面谈帮助教师进行未来职业生涯的规划，达到促进教师发展的目的。此外，这种做法也体现出学校对教师的关心和重视，从而激发教师工作积极性。^[3]

（2）评价主体多元化原则

对教师课堂教学质量进行评价，不是一类评价主体所能胜任的，因为教师课堂教学质量是与诸多因素有关、牵涉着多方面利益的。学校领导和考核组、教师同行、学生、家长（或社会）及教师本人，都应成为教学质量的评价主体。众所周知，教师劳动具有复杂性、创造性、示范性、长周期性、集体性等特点。能否把握教师劳动的特点，是衡量主体是否具有教师评价资格或教师评价能力高低的依据。不同教师评价主体的角色、地位、能力、经验等差异，决定了他们对教师劳动的认识有差异，从而决定了他们在教师评价中各自拥有的优势和不足。理论上分析，如果侧重形成性评价，则应以同行评价、专家小组评价为主。如果侧重终结性评价，则应以上级对部属的评价为主。但在实际中，不同评价主体的作用都需要考虑到，即要根据评价主体的不同而实行他评、互评、自评等全员参与的评价，以便从多个侧面、多个角度得到全面、准确的评价，有利于教学质量提高。

（3）全面化原则

第一，评价内容要全面。影响教师课堂教学质量的因素很多，从教师自身角度看，应包括教师的教学态度、教学内容处理、教学方法与手段使用、教案编写等基本因素。同时，还要考虑教学效果。因此，在评价时，不应犯以偏概全的错误，以免产生晕轮效应（即一荣俱荣或一损俱损），要从多角度进行全面、系统评价，全面反映教师教学质量。对中小学而言，尤其不应“分数至上”“分数唯一”，不计其他，单纯地评价教学效果，而忽视产生效果的过程是否科学、合理。在教师评价中过分倚重学业成绩和升学率，就会忽视对学生实践能力、创新精神、搜索与处理信息的能力等的培养，不利于学生的全面发展和素质教育的深入推进。另外，学生学业成绩和升学率的高低，不是学生个人完全能决定的，也不是教师完全能左右的，而是由来自学生（如个人素质、努力程度）、教师（如教学水平、职业道德）、学校（如校风、资源开发）、家庭（如家长文化素质、家庭教育态度与方式）、社会（如社会风气、社区文化）等多种因素共同决定的。因此，以学生考试分数作为评价教师工作的主要依据，实际上是不客观的，也是不公平的。^[4]

第二，信息收集要全面。首先，把深入教学现场收集第一手信息与召开学生座谈会相结合，保证信息客观、准确。其次，对教师的教学工作，不应仅仅局限某一时间的结论去代替或推断结果，应按统计规律的原则，从不同阶段对每一个教师课堂教学进行交叉评价，形成综合的结论。因此，评教考核组和教师同行都要坚持在每学期的不同时段对每位教师听课2～3节（在美国，一般都要求校长对每位教师进行3～6次的课堂观察，有利于作出准确评价）。再次，学生对教师教学质量的评价应在学期末进行，以便学生根据较长时间的学习情况，全面、准确、客观的评价教师课堂教学。

（4）定量评价与定性评价相结合原则

定量评价比较客观、公正，但指标细化比较烦琐，往往漏评有关的重要信息。定性评价比较笼统、全面，但由于受人为因素干扰多，主观性强，往往失之公允。因此，不应过分依赖某一种评价，而应全面运用定量、定性评价，并力求二者的有机结合，以做到相互间的取长补短。

（5）特色原则

所谓教学评价特色原则，就是评价应强调教师自身的教学特色。我们知道，教学既是科学，也是艺术，也就是说教师教学不仅仅要遵循一定的教育教学规律、规范和模式，它同时还具有个人特点或风格，而且教学风格是一个教师教学质量的保障及教学魅力的根本反映。在实际评价中，对于风格鲜明，创造性强，效果良好的教师的课堂教学，在评价时要给予一定的倾斜，突出其特色。同样，对于普通的课堂教学，在评价时也应以鼓励为主，并帮助教师去发现其优长，坚定其信心，推动其发展。总之，评价时，要求评价者用积极的眼光，从多个角度去评价教师工作，以发现其优点和长处，使其体验成功的乐趣，在自尊、自信中不断地发展。^[5]

2.教师课堂教学评价工作中存在的问题

（1）课堂教学质量评价未分批分层次开展

在实践中，我们经常存在对每一个教师的课堂教学都要评价的情况，这样导致评价工作量非常大，很难更有针对性地对优秀教师，尤其那些急需帮助的教师提供及时的改进建议。我们应该借鉴美国所建立的个别化教师督导与评价体系，对不同的教师或教师群体采用不同的评价标准，通过不同的程序和时间安排进行评价和指导。具体地说，新教师、不合格教师和优秀教师不仅在评价标准上有所区别，评价周期也可以不同。

（2）教师自评工作未受重视

教师自评是教师成长为反思型教师的重要途径。因为与其他外在评价相比，教师最清楚自己的工作背景和工作对象，知道自己工作中的优势和困难，更能内在地评价自己，准确表明自己的认识。在实际工作中，一部分教师对自我评价重视不够，自评表填写比较笼统、简单，导致信息不全面、不细致、不准确，这不利于管理部门了解教师本人对自身教学工作的评价意见和要求，也不利于教师发挥主体性作用，不利于教师逐渐发展为反思型、研究型教师。(www.chuimin.cn)

（3）同行评价容易存在人情分，使评价价值大打折扣

同行评价往往存在着照顾同事情面、怕得罪人的一些主观因素，导致评价分数偏高。同时，目前，多数学校所开展的同事评价往往直接与教师的各种利益或名誉挂钩，从而增加了教师之间的摩擦或矛盾，使得同事之间相互提防，存有私心，容易影响对评价对象做出客观、合理、有价值的判断和提出改进建议，从而削弱了同行评价对教师的促进功能。

（4）评价政策制定不完善，且宣传不足

教师评价的过程，既包括评价政策的制定，也应有评价政策的宣传学习过程。一个学校有无教师评价的书面文件，在一定程度上反映学校教师评价政策的成熟程度，也影响着教师评价导向功能的充分发挥。从英美等国的做法看，建立考核共识或召开考核前会议，学习教师评价文件，明确考核标准，是教师评价过程的第一步。一些国家也把教师评价政策文件作为入职教师首要的学习文件。实际上，我国目前的评价政策制定很不完善，往往缺乏教师申诉的制度和渠道。同时，宣传问题较大，导致教研室对评教工作的积极性和主动性不高，往往仅视其为为了完成学校分配的任务，而没有充分认识到抓教学质量是本部门的一项重要本职工作。例如，对“您校有教师评价的书面文件吗？”这一问题的回答中，有64.1%的教师选择“是”，5.2% 的教师选择“否”，选择“不知道”的教师有30.7%。对“在学校进行绩效评价以前，您知道评价的具体标准吗？”的回答中，“知道”评价具体标准的有50.8%，而“不知道”的占49.2%。这反映出目前学校在教师评价政策制定方面随意性比较大，或者是在这方面的宣传还不够，透明度不高。因此，关注评价政策的制定过程和宣传学习过程，是目前教师评价改革中需要加强的一个环节。^[6]

3.改进教学评价工作思路

（1）不断完善评价方案

可以说，评价指标和评价方案总有不完善的地方，需要不断地完善和补充，需要结合评价过程，及时总结经验，发现存在的问题，及时改进。尤其要精心调整、设置评价指标和问题，使评价工作趋于科学、合理。

（2）综合采用多种评价方法

目前的教学评价主要以定量评价为主，定性评价多为参考。这种评价方式有些僵化，不能很好地包容丰富的教学信息，因为任何指标设计都会存在遗漏重要信息的弊端。今后，要多在充分发挥定量与定性结合，以及评分与调查、访谈相结合方面寻求突破，使教学评价全面化、整体化。

（3）改进评价组织过程

在组织评价过程方面，应加强对各类评价主体的培训，以减少组织工作不到位对评价结果的消极影响。要在学生中进一步宣传教学评价的意义，加强学生的学风教育，把学生培养成负责的一代。学生评教本身就是培养学生主体性的重要措施，促使学生认真负责、如实地评价教师的教学。同时，要加强对教师同行评价者的教育，强调评价的客观性，这不仅对教学评价工作本身和改进教学有价值，而且对学生也有表率作用。

（4）改进评价方式

目前的教学评价工作主要采用由上而下的方式进行，令教师觉得是被动检查其教学工作，评价工作有一定的阻力，且影响了评价的激励及导向功能的发挥。为此，应逐步由“要我评”转向“我要评”。这需要进一步研究学校的管理机制和教师心理状态，调动教师积极主动参与教学、反思教学、研究教学、改革教学，最终自觉自愿地主动要求学校教学管理部门对其课堂教学进行评价，使其教学风格和教学效果得到肯定和认可，为促进教师发展、推动教学改革和提高教学质量做贡献。

（5）建立健全教师评价申诉制度，并加强宣传

评价毕竟存在一定主观性，甚至是见仁见智。最终的评价结果可能与教师的自我评价和认识有一定差距。这需要制定好教师申诉的制度，加强与教师的沟通和交流，做好思想工作，取得一致的认识，以收到最好的评价效果。

（6）重视教师自评

应突出教师的主体地位，鼓励教师进行自我评价。在评价开始时就要和教师沟通，根据教育教学实际和教师本人的情况，形成个体化的评价目标和评价方法。在收集信息的过程中要选择恰当的渠道和方式，鼓励教师自主提交评价资料，给教师提供表现自己能力和成就的机会，同时要创设宽松的氛围，鼓励教师提出教育教学过程中的困难和疑惑，与教师一起分析各种尝试和探索。在对评价资料和数据进行分析时，要与教师进行充分沟通，注重资料的背景和影响因素，达成评价结论的过程要与教师进行一起讨论，对教师存在的优势、不足和进步形成清晰的认识，注重分析现象的原因，提高教师自我反思的能力，并且与教师一起提出改进建议。^[7]

（7）开展有针对性的分批分层次教学质量评价

美国中小学教师评价改革中新教师和不合格教师的正式评价每学期或每学年一次，而优秀教师可以每年、2年或3年一次。为了使评价标准更好地适应教师的个体差异，学校要充分尊重教师的个性和创造性，还可以发动教师在满足基本表现标准的基础上，自主提出个人的发展规划和评价标准。一个教师如果能合理规划自己的专业发展，并达到自己的预期目标，就可以说是一个好教师。^[8]