教学评价趋势研究：课程与教学问题深度探讨

2023-11-05 理论教育版权反馈

【摘要】：而评价则要以这种描述为基础确定事物的价值，即根据测量结果对事物作出价值判断。教学评价时期从20世纪30年代起，美国一些教育家深感教学测验不适应。这是教学测量走向教学评价的重大变化，可以说，泰勒等人为教学评价作出了开创性的贡献。因此需要借助于一套包括传统考试、科学测验在内的综合性方法来对学生进行评价。

教学评价概述

1.教学评价概念

所谓教学评价，主要指依据一定的客观标准（价值标准和教学目标），通过各种测量和相关教学信息资料的收集，对教学活动过程及其结果进行客观衡量和科学判定的价值判断过程。教学评价=教学测量（或非测量）+价值判断+个性化指导，非测量包括观察、谈话、录音、档案记录等。

由此可以看出，教学评价从本质上讲是一种对教学活动及其效果的价值判断。要很好地完成这一判断，得出科学结论，评价者必须在一定的客观标准下，认真地进行各种测量，系统地收集教学活动各方面的资料或证据。测量的最基本特征是将事物进行区分，它只以数学方法对事物进行描述而不管其价值如何，属于客观描述。而评价则要以这种描述为基础确定事物的价值，即根据测量结果对事物作出价值判断。例如，一个学生在考试中得了85分，这只是一个简单的测量结果，这个成绩表示什么意义，还需进一步判断——给予评价。

教学评价可分为宏观教学评价（研究教学思想评价和教学制度评价）和微观教学评价[研究学校教育系统内部各类教学思想和教学活动的评价，如学校办学思想、教学结果（学生学业评价）、教师的教授行为、学生的学习行为的评价等]。可以说，微观教学评价主要包括学生评价、教师评价和课程评价等。学生评价是教学评价的一种，是指根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断，既包括对学生个体学习情况的评定，也包括对学生情感、态度和身体发育等情况的评价。学生评价的根本目的是优化学生的教育教学环境，促进学生更好地成长发展。其中，对学生学业成绩的评价是学生评价的重点。

2.教学评价的嬗变

教学评价的实践探索源远流长，大体经过了考试、测量、评价三个阶段。每个时期的教学评价都有各自的历史特点，评价形式和评价手段有所不同。

（1）传统考试时期

教学评价是和教学活动一起产生的。人类最早对教学效果进行测定的手段是考试，主要是采取口试或笔试的方式来检查学习者的成绩。我国是历史上最早采用考试形式的国家。在《学记》中，就对不同学年学生的考核内容做出了详细规定，即“比年入学，中年考校，一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”考试作为一种古老的制度，不仅用于学校教育，而且被历代统治者作为取仕的重要形式，如科举制。近代以来，随着学校教学制度的建立，考试几乎成为教学评价的唯一方法。考试对于检查学生记忆知识，检验学生表达能力，鉴定和选拔人才有着积极作用，尤其是当教学水平不高，对学力检验缺乏更有效的方式时，它对于规范教学行为是有积极作用的。但它也存在着许多问题，如考试内容大多是有关陈述性的知识，偏于记忆，命题缺乏科学性，评分标准不客观，不统一。

（2）教学测验时期

随着自然科学的创立与发展，19世纪末20世纪初，西方的一些学者试图把自然科学的研究成果用于完善考试方法，兴起了盛极一时的教学（教育）测验热潮。如英国科学家高尔顿最早把统计学原理用于测试，创立了考试分数常态分布曲线理论。1895年法国心理学家比纳设计了一套智力测验方法，并于1905年在西蒙的协助下制成智力测验量表。后来智力测验就被用来考查学生学习成绩，称为“成就测验”，力求测验的方法客观化、标准化、数量化、等级化。同一时期，美国的各种测验量表先后问世，美国教育心理学家桑代克于1905年发表了《精神与社会测量导论》，1909年发表了《书法量表》，被称为“教育测量之父”。此后20年中，美国就有3000多种测验问世。教学测验强调运用实证化、数量化的手段测验学生的发展，比传统考试更为客观准确。但实践证明测验并不完全客观，要对一个受教育者的心理品质、知识素养、实际技能和创造能力，都予以量化，有以数字衡量一切的倾向性，显得比较机械，存在矫枉过正的问题，而且人的品质等难以测量。

（3）教学评价时期

从20世纪30年代起，美国一些教育家深感教学测验不适应。为了改进教学测验的片面性，美国“进步教育协会”在艾钦的领导下发起了一项著名的“八年研究”（1933—1940年），对美国中学的课程进行了尝试性改革，为了帮助和指导30所实验学校进行教学改革，由泰勒领导的评价委员会通过艰苦努力，在教学测验的基础上提出了教学评价理论。这是教学测量走向教学评价的重大变化，可以说，泰勒等人为教学评价作出了开创性的贡献。这种理论主张评价教学效果，不能只测量学生的某些能力和特征，而强调评价必须建立在清晰陈述目标的基础上，根据目标来评价学生发展成长的进程和水平，促进目标实现。因此需要借助于一套包括传统考试、科学测验在内的综合性方法来对学生进行评价。

20世纪50年代以后，随着标准化测验技术的不断完善和发展，泰勒以“描述”为标志的评价模式被对教育教学方法方案的优点和价值进行判断的新的评价模式所取代。教育教学评价既是分等鉴定服务，又是诊断改进工作服务，具有综合性、多元性的特点。20世纪60年代，教学（教育）评价已成为一个具有独立研究价值的科学领域，国际上已成立了“国际教育成就评价协会”，开展世界性的教育教学评价研究工作。

20世纪80年代以来，教学评价又有了新的进展。1984年，美国评价专家E·枯巴和Y·S·林肯在《第四代教育评价》提出了第四代评价理论，强调评价中的人文精神，评价者与被评价对象之间的相互作用，共同建构，全面参与对教学评价做了有益的反思和建设性构想，重视对评价中不同价值体系存在的差异进行协调，认为评价的结果并不依赖于其客观实际相同程度如何，而在很大程度上取决所有参与评价者的意见一致性程度如何。

现代教学评价在运用现代思想方法的同时，并不否定考试和测验，而是把考试和测验作为基础性手段，来收集教学的信息，获得客观的数据，在进一步分析、综合的基础上进行价值判断。第四代评价理论，其技术方法更科学、更先进，目的是创造适合儿童学习的教育，突破对学习结果进行评定的单一范畴，在技术上做到定性和定量分析结合，同时也重视被评价者的积极参与。

现代教学评价有显著的特点：它是以促进学生发展和达到教学目标为中心的评价；不仅重视测量学生的知识，而且重视测量学生的智能与品德；不仅重视总结性评价，而且重视形成性评价；不仅由评价者作评价，而且注意自我评价的作用；不仅用于评价学生的学习，而且用于评价课程、教师和教学的各个方面。

2.我国教学评价的发展趋势

在传统上，我国基础教育在教学评价内容、评价标准等方面存在诸多问题，概括起来，有以下五个主要问题：一是在评价内容上只注重知识学习水平的考查，重视学生的学业成绩，用分数作为衡量学生发展水平的唯一指标，怱视对实践能力、创新精神、心理素质和态度、情感、价值观等综合素质的考查。二是在评价标准上过分强调共性和一般趋势，注重“大面积丰收”，对所有学生采用同一种尺度和标准来衡量，忽视对个性化发展的价值。三是在评价方法上仍以纸笔考试为主，过于重视量化结果，把学生发展用简单的数量关系来表示，难以全面反映学生发展中的多样表现和个人的进步努力程度。四是评价主体单一化，往往以自上而下的方法对学生进行评价，学生处于消极被动的地位，评价者扮演的是管理者和控制者的角色。五是在评价重心上过分关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况、努力状况。此外，在教师评价上实行唯学生学业成绩论成败，对学校的评价则实行以升学率论优劣，缺乏发展性评价理念。(www.chuimin.cn)

因此，自20世纪80年代中期以来，我国在小学教学评价方面进行了一系列的改革和尝试，取得了一定的成绩，如关注学生发展过程，提倡形成性评价；关注学生综合素质的发展，提倡综合学力考查和质量综合评定；尝试进行了小学考试取消百分数，实行等级制的探索，部分地区还试行分项、分类考试，加入口试、面试等改革措施。随着基础教育改革的深入，我国小学教学评价正在继续加大改革力度，呈现以下重要的发展趋势。

（1）在评价功能上，重视促进学生发展功能，淡化选拔功能

现代教学评价十分强调参与和推动教育的发展，主要是用来诊断问题，改进教学，其目的则是创造适合儿童的教育，而不是选拔可教育的儿童，即教学评价的教育功能越来越重要。进一步发挥评价的教育功能，关注教师和学生的成长与进步，并通过分析指导提出改进计划来促进学生的发展，这是教学评价改革的重要趋势。

（2）在评价内容上，重综合评价，体现评价内容的全面性

教学要完成的任务是多种多样的，如果只把分数或考试成绩作为衡量学生的唯一指标，势必会造成学生的片面发展。随着时代的发展，不能把教学评价仅仅当作检验学生知识掌握程度的工具，要求评价须全面地反映教学目标，对学生认知、情感以及动作技能的发展作出全面的评价，以促进学生的全面发展。即评价在关注学生学业成就的同时，将特别重视学生全面发展，如积极的学习态度，良好的学习习惯，正确的学习方法，创新精神，分析问题和解决实际问题的能力，正确的价值观和人生观，积极的情感和态度，健康的体魄，良好的审美素质和技能等，既重视知识技能的评价，又关注情感、态度、价值观的评价，更重视学生的现实行为表现。

（3）在评价类型（方法）上，强调各类评价相互结合，重视评价类型（方法）的多样性

根据现代教育的需要，现代教学评价非常注意为学生提供全方位的服务。在学习借鉴国际教学评价研究成果的基础上，现代教学评价根据学校教育不同阶段的需要，逐步地发展了包括形成性评价、诊断性评价在内的多种评价。在相对评价的基础上，提出了绝对评价和个体内差异的评价；在定量评价基础上，产生了定性评价和质性评价；后来，又逐渐产生了发展性教学评价、有效教学评价、主体性教学评价等各类评价。这种类型多样性的评价，在学校教育的不同阶段、不同场合，提供着不同的评价服务，使评价在推动教育发展、促进学生成长的过程中起到越来越大的作用。

（4）在评价主体上，坚持自评与他评相结合，实现评价主体的多元化，并自评更加受到重视

目前世界各国都建立了由教师、学生、家长、管理者，甚至包括专业人员共同参与的交互评价过程，使被评价者也成为评价的主体。我国也在评价主体方面表现出这些新特点，这有助于被评价者自我反思、自我教育、自主成长，从多渠道获得教学信息和改进工作。在学生评价中，重视学生的感受，注重学生的意见，能使评价过程更为客观、公正和有效。在教师评价中，强调教师自我反思，能使评价过程更具建设性。自评与他评相结合，是教学评价改革的重要方向。

3.国外课业考评改革的趋势经验

学生课业考评改革固然要尊重本国本民族的文化与教育传统，但对课业考评改革的一些国际经验与趋势也需加以重视，这些趋势和经验主要有以下几方面。

（1）适当减少考试次数，创造相对宽松、自主的教育环境

总体上分析，国际上教学评价的一个重要趋势是，适当减轻学生压力，减少考试次数，强化课程作业，把经常性的形成评价同若干关键年龄段所举行的校外统一考试相结合，以便在较宽松、自主的教育环境下全面落实教育目标。

（2）考试要求在低年级以宽松为主，高年级则趋于严格

无论是考试制度向来比较严格的国家，还是考试制度一贯比较宽松的国家，在中小学教育过程中，每个阶段的考试要求都有所区别，基本上呈现出小学阶段较宽松、初中阶段次之、高中阶段相对要求高的趋势。

（3）评价多元化

课业考评方法多元化，教学与评价整合化，尤其是表现性测验和实验技能教学考试受到高度重视与广泛采用。同时，学习成绩和学生素质发展评价大量使用观察表现的等级评定量表，学生参与评价，记录成就与成长的多功能的学习成绩报告单得到普遍重视。