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以感知—记忆—理解—判断为基本教学程序

【摘要】:此外,孔子的因材施教、启发教学等丰富的教学思想对后世影响非常巨大。在该书中,他通过把教学直接与自然界的事物进行类比,将教学同自然界的各种现象联系起来,从而得出教学要遵循自然的结论。因此,秩序也是把一切事物教给一切人的教学艺术原则。这样就确立了世界上第一个较成型的,以“感知—记忆—理解—判断”为基本教学程序的教学思想。

(一)教学

我国古代,教与学的含义实质上是接近的,更多的时候用学代替教、教学和教育,例如,最早的教育专门著作《学记》,实际上讲的是教学和教育。西方古代的teach(教)、learn(学)也是有着密切关系,是由同一词派生出来的。但随着教育及教学活动的不断发展,人们对教学的认识越来越丰富,并出现了各种不同的认识。归纳起来,有以下几种代表性的认识:

1.教学即教授

从最早的学代替教,逐渐发展到教代替学,教学就是教。这是教学活动发展中的一个钟摆现象。我国19世纪末20世纪初就流行教学即教授的主张,人们更重视教的作用,研究教多于研究学,这容易忽视学生的学习主体地位。

2.教学即教学生学

这不同于“教学即教授”单纯强调教的活动和过程,而更强调教的结果,即要教会学生学习。但这里仍然存在将学生视为被动客体之嫌,没有彻底地承认学生的主体地位,因为学习不仅要教,还要主动学,单纯教是行不通,必须发挥教师与学生的双主体作用,做到教与学的密切结合。

3.教学是教与学的双边统一活动

这是当前被普遍接受的观点。离开了教的学,不是学校教育,等同于自学;同样,离开了学的教,不是科学的学校教育,是无对象的教育,属于“目中无人”,效果不会好。教学必须将教师的教和学生的学融为一体,做到教学相长,即教师研究学生,根据学生的发展特点开展教学,用最有价值的知识和最有效的方法,持续促进学生全面发展。同时,学生在教师指导下主动学习,既配合了教师的教,也激发了教师的教,并不断提升自身各项素养。

(二)教学论

1.教学论历史发展

虽然较系统、完整的教学论是从近代教育学形成独立的理论体系时开始的,继捷克大教育家夸美纽斯写就《大教学论》一书之后,教学论才进入教育学的殿堂,但在古代、近代中国和西方的教学思想和教学实践中,已含有对教学的各种认识。可以说,在历史上对教学论的认识也是仁智互见,各有特色。下面逐一简要介绍。

(1)孔子的教学思想

孔子时代,学习是教学工作的主要方面,因此,孔子及其弟子在论述教学问题时,多提到“学”。例如,他们强调“学思结合”,《论语·为政》中说,“学而不思则罔,思而不学则殆”,意思是说如果一味地学习而不通过思考,则茫茫然无所得;相反,一味地思考而不学习,则迷惑而不知方向,说明学与思二者不可偏废,只有把学习与思考结合起来,才是最好的学习方法。因此,严格说来,学思结合是一种学习模式,它包含着按怎样的步骤去学的含义,对教师而言,则意味着应按学的步骤进行教(学)。同时,孔子还提倡“躬行”,即身体力行,不断去践行所学所思。因此,孔子初步形成了学、思、行结合的教学思想,并不断发扬光大。此外,孔子的因材施教、启发教学等丰富的教学思想对后世影响非常巨大。

(2)《中庸》中的教学思想

孔子的教学思想在儒家的经典著作《中庸》中有了新的发展,该著作提出了“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”的学习程序,在学、思、行基础上增加了问、辨两个环节,对教学过程的认识更加完整。

(3)《学记》中的教学思想

《学记》作为第一部关于教育教学的专门著作,短小精悍,思想丰富。该著作也继承了儒家教育思想,并对教学的作用、教学的原则等都提出了精到的见解。关于教育教学的作用,概括为“建国君民,教学为先”“化民成俗,其必由学”,并继承发扬了启发教学原则,提出了“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的启发教学要求,同时还总结了长善救失、教学相长等多方面的教育教学思想。

(4)朱熹的教学思想

朱熹是南宋理学的集大成者,一生都从事书院讲学。他的教学思想也是强调学习的问题。他注重对学生进行读书指导,强调为学的方法。他的学生把他的读书指导法归结为六条:“循序渐进,熟读精思,虚心涵泳,切己体察,着紧用力,居敬持志。”这就是著名的“朱子读书法”。这也反映出朱熹的教学思想本质仍是学习思想,且学习就是以学习书本知识为主。

(5)苏格拉底的教学思想

古希腊哲学家苏格拉底认为,知识是一切人德行完美所必需的,知识不是直接传授给学生的,而是通过一系列有技巧的对话(提问、争辩),帮助学生探求什么是接受正确知识的过程。苏格拉底在对话中经常用“产婆术”,引导学生自己思索,自己得出结论,其一般步骤为:(www.chuimin.cn)

① 苏格拉底讽刺。苏格拉底在同各种各样的人谈话时,自己假装比别人笨,通过巧妙的诘问,逐步引导对方承认自己的观点是混乱的、自相矛盾的。

② 定义。即在谈话中反复运用诘难的形式,归纳、引申出明确的定义和正确的概念。

③ 助产。即引导学生自行思考,自己得出结论。正如苏格拉底自己所说的,他虽无知却能帮助别人获取知识,正像他的母亲是一个接生婆,自己虽年老不能生育,却能替人接生一样。

苏格拉底称他的谈话问答方法是“产婆术”,认为教师不应该直接把结论教给学生,而应引导学生自己得出结论,因此教师的作用是“知识的产婆”。苏格拉底的这一思想导致了西方启发式教学的形成。

(6)夸美纽斯的教学思想

捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中开宗明义地把教学看成是“把一切事物教给一切人类的全部艺术[1]。在该书中,他通过把教学直接与自然界的事物进行类比,将教学同自然界的各种现象联系起来,从而得出教学要遵循自然的结论。他认为,世界是由秩序组成的,秩序是维系世界万物的法则。因此,秩序也是把一切事物教给一切人的教学艺术原则。教学的原则应当从自然中去寻找,教学的步骤应与自然步骤相一致。他崇尚自然,认为人作为自然的一部分,应服从自然的最普遍的法则,所以“知识的开端永远必须来自感官”[2],用“感官去施教”是教学的金科玉律。因此,教授一切知识必须“从感官的感知开始,然后才由想象的媒介进入记忆的领域;随后才由具体事物的探讨对普遍生出理解;最后才有对于业已领会的事实的判断”[3]。这样就确立了世界上第一个较成型的,以“感知—记忆—理解—判断”为基本教学程序的教学思想。

(7)赫尔巴特的教学思想

德国著名教育家赫尔巴特在他的《普通教育学》和《教育学讲授纲要》两本著作中确立了作为一门独立的教育学理论的体系。他认为教育的目的是培养道德性格的力量,而作为教育基本手段的教学是培养德行的核心,教学的任务在于通过不同学科的教学来形成儿童的各种观念,教学必须使学生在接受新教材时,唤起心中已有的观念。他反对夸美纽斯提出的教学要遵循自然的理论,他说:“把人交给‘自然’,甚至把人引向‘自然’,并在‘自然’中锻炼,只是一件蠢事。”[4]他指责教学要遵循自然这一观点在理论上牺牲了教师个人的全部生活。他把教师摆到了儿童心灵塑造者的位置上,教学变成了建设。他从心理学的统觉论(“新经验和已经构成心理的旧经验的联合过程”[5])出发,引申出一套教学方案,试图为教师提供一个可在任何时间教授任何功课的简单明了的程序。为此他提出了一个较有普遍意义的,以教学过程中的四个程序(明了—联合—系统—方法)为基础的教学模式。当时这四个程序的提出,相当有助于教师的讲授和学生对知识的掌握,是教学理论发展史上的里程碑,为提高教学质量寻找到了一条使人可以仿效的新途径。后经其弟子莱因细化而成为著名的“五段教学法”——“预备—提示—联合—总结—应用”,这成为教师进行课堂教学的一种经典教学程序,一直影响至今。

(8)杜威实用主义教学思想

美国实用主义教育家杜威认为传统的赫尔巴特的教学模式及其变式容易忽视学生学习的主体性,一味让学生被动接受书本知识,甚至让儿童到学校里静坐在教室内,针对一本书反复背诵,这不仅学不到一点活知识,相反会导致神经紧张,厌恶学习,丧失儿童的思维能力和创造力。他强调,儿童天生是好动的,教学应该让儿童自己做试验,自己在活动中直接接触各种事实,从而获得有用的经验。因此,教学必须“以表现个性和培养个性,反对从上面灌输;以自由活动反对外部纪律;以从经验中学习,反对向教科书和教师学习;以获得为达到直接需要和目的的各种技能和技巧,反对以训练和方法获得那种孤立的技能技巧;以尽量利用现实生活的各种机会,反对为或多或少遥远的未来作准备;以熟悉变动中的世界反对固定不变的目标和教材”[6]。这样就形成了以“儿童为中心”和“从做中学”(Learning by Doing)为基础的实用主义教学模式。其教学的首要任务在于“培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”,使学生养成“创造的智慧,也就是说,怎样使人有创造(性)的思维能力”[7]。其教学基本程序是“创设情境—确定问题—提出假设—推理—验证”,这就是著名的“五步教学法”。此外,杜威还提出了一系列教学策略。杜威的教学思想及模式在教学论发展史上有着突出贡献,尤其是他所倡导的发现式教学,后经布鲁纳等人的发展,已作为探究教学理论而风靡全世界。

现在,人们对教学论的研究越来越深入,认识越来越丰富,取得了一些重要成果。概括而言,当前关于教学论的认识至少有四种观点:第一,教学论是教与学的科学。这一广义性的解释包括学校外的教育元素,故教学论涵盖学校内外所有的教育领域。第二,教学论是授课的科学。这一针对性的解释特指有计划和有组织的学与教的形式,故教学论被框定在学校教师的授课领域。第三,教学论是教育内容和教学计划的科学。这一界定性的解释导致教学内容与教学方法的分离,故教学论被定位于教学内容及课程设计的研究领域。第四,教学论是行为改变的科学。这一工具性的解释强调基于控制论的教学方法的重要性,故教学论回归为可检验的自然科学的研究领域。[8]

2.教学论

(1)教学论概念

教学论是关于教学的基本原理,它是人们对教学的客观规律的一种主观反映,包括对教学的认识和主张等。但正如前述,教学论也是仁者见仁、智者见智,人们从不同角度阐述自己的认识,产生了不同的流派和主张。概括起来,人们研究的问题仍然具有集中性,主要侧重教学目标、教学任务、教学方法、教学原则、教学模式、教学工作基本环节、教学评价、教学测量、教学管理、教学艺术、理论教学、实践教学等基本问题。

(2)教学论基本任务

① 研究教学现象和问题。教学论的首要任务就是要认识各种教学现象。这些现象是教学活动中所表现出来的外部形态和联系,是教学外在的、易变的方面,包括一些物质环境(如校园建筑、实验设备、教室布置等)、教学活动(如课堂教学、实践活动等)和一些关系性的现象(如师生关系、教材与学生关系、教学环境与教学效果关系、学生与学习制度关系等)。在上述教学现象中,有一些是急于解决、难于解决的现象,这就上升到教学问题的角度,也就是所谓的重点、难点、热点教学问题。教学研究不是泛泛地研究一般的教学现象,而是要重点研究那些特殊现象,即教学问题。可以说,教学问题是教学研究的核心。

② 揭示教学规律。教学研究的目的是要通过研究现象和问题,揭示其教学规律。教学规律是不以人的意志为转移的客观存在的教学与其内外部各种因素间的本质的必然的联系及教学自身的必然发展趋势。教学研究就要揭示这种客观存在的规律。一般而言,人们通过各种手段所提升出的教学规律都可能有其局限性,也就是说,人们只能不断认识规律,不断逼近规律,很难再现规律,即人们揭示出的教学规律可能不等同于客观规律,只是一种反映性规律,它与人们的认识水平、能力等有关系,是主客观的统一。这意味着,研究无止境,教学规律研究具有复杂性和永恒性。

③ 指导教学实践。教学研究的最终目的就是要指导教学实践,只有发挥了这种功效,研究才有价值和意义。教学实践表现形式多种多样,如何使之更加科学、合理、有效,则离不开教学论的指导。

需要指出的是,由于课程进入人们研究领域的时间较晚,而教学研究则古已有之,如上述孔子等大家及教学思想,对教育和教学的研究已经非常深入。因此,很长时间以来,形成了只有教学论而没有课程论的定式。课程论产生后,许多学者仍坚持认为教学论包括课程论,课程论是教学论的一个分支学科,课程论所研究的问题都是教学论的下位问题,甚至仅仅将课程等同于教学内容,是教学的一个方面。这就形成了“大教学论”,其突出的代表是苏联的教育家,我国在新中国成立后的三十多年内,受苏联教育的影响,专家学者们也持此观点,存在重教学轻课程,课程研究不受重视等情况,导致课程论很难在教育学中占有一席之地。