当前世界课程改革基本特征：专题研究成果

2023-11-05 理论教育版权反馈

【摘要】：世界各国基础教育课程改革如火如荼，虽然各国国情和改革背景不同，各国课程改革侧重点不同，但各国基础教育课程改革仍表现出一些共同的基本特征，现将其概括如下。再如，日本课程设置充分考虑学习者的年龄特征及差异性。苏联一贯强调全国统一的课程设置，而俄罗斯联邦课程设置的不变部分比重减小，可变部分比重增大。这体现了世界课程改革的趋势，即统一性和灵活性相结合，也符合我国的国情。日本课程改革的目标

世界各国基础教育课程改革如火如荼，虽然各国国情和改革背景不同，各国课程改革侧重点不同，但各国基础教育课程改革仍表现出一些共同的基本特征，现将其概括如下。

（一）课程设置——弹性化、合理化、综合化

概括而言，世界主要国家的课程设置表现出的共同特点是：课程设置由刚性转向弹性；课程结构搭配合理；课程设置由分科为主转向开始注重综合。

1.课程设置的弹性化

主要表现在对不同层次的学生和不同年龄段的学生的课程要求上。

针对不同层次的学生，许多国家采取分层次设置课程的办法，以便适应发展趋向不同的学生的需求。例如，我国的新的高中课程改革，在保证每个学生达到共同基础的前提下，各学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求。日本也存在类似于我国的措施，1998年日本的新课程计划有着很强的层次性和针对性，以数学为例：数学有两大层次，每个层次又分别分为1、2、3和A、B、C。并规定各校可根据本校实际情况，或采用最低标准的要求，或采用较高标准的要求。

针对不同年龄段学生身心发展特征的差异，许多国家在各级教育中的课程设置也具有差异性。总的趋势是：各国在小学、初中阶段基本实行强调统一的（以必修为主）管理办法，而在高中大力推行选修制、学分制的管理措施。这样做，有利于在低年级打下扎实的基础，而在高年级，尤其是在高中阶段，能充分提升学生的兴趣及能力倾向。

例如，俄罗斯联邦也承袭了改革重视科学性的衣钵，针对学生不同年龄段的发展特点，设置不同的课程形态。低年级重视综合化，即在初等学校开设研究社会一般问题和自然科学性质问题的整体化课程《认识周围世界》《自然常识》以及向学生介绍地区的自然和生活特点的整体化课程，而在高年级充分注意课程的分化。这是因为，低年级的学生需要学习一些综合性的知识，在此基础上，随着年龄的增长，高年级学生所需知识的深度在不断增进，专业化倾向越来越明显，知识分化的必要性和可能性就越突显，所以分化趋势越大。

再如，日本课程设置充分考虑学习者的年龄特征及差异性。从20世纪70年代起，日本就一直试图打破封闭、僵化、划一的课程，极力反对“对在籍的所有儿童准备共同的课程，一律的教育内容的定食单式的课程编制”。随着学年阶段的递升，能够提供大幅度的分化课程，有利于学生自行选择课程。因此，小学考虑必须奠定作为国民共同的学力基础的特征，为每个儿童提供共同的课程。而在中学要充分考虑学生性向的“巨大个别差异”，而采取以基础的核心学科作为必修，其他学科作为自由选修的方式，大幅度地实施学科间选修，高中基本以选修为主。

2.课程结构合理化

（1）课程设置的统一性和灵活性相结合的趋势

世界各国逐渐认识到课程设置“统得过死”和“放得过宽”都不利于提高教学质量。例如，美国联邦政府原来不统一规定全国的课程标准，各地方学区都有自己独立的课程标准。1989年美国中小学课程改革则试图将全国统一要求和地方课程相结合。我国在解放后相当长的时期，教育受苏联的影响。

苏联一贯强调全国统一的课程设置，而俄罗斯联邦课程设置的不变部分比重减小，可变部分比重增大。俄罗斯联邦基础教学计划由可变部分和不变部分两部分构成，不变部分属于国家级课程，其课时占总课时量的70%左右，可变部分属于学校和地方课程，占30%左右。而在苏联，可变部分的课时仅占整个教学计划总量的10%左右，甚至更少。这说明俄罗斯联邦的课程在统一基础上，越来越灵活，地方和学校参与课程编订的权利扩大了。

英国历史上没有统一课程设置，都是由地方自行设置，而在1988年公布的《教育改革法》中规定中小学要开设核心课、基础课和附加课，从而也推行了国家课程，加强了国家对中小学课程设置的控制。

我国目前的新课程改革，在课程设置和课时分配上，重视当今世界课程改革的趋势，课程设置虽然仍以国家统一安排为主，但也适当考虑了地方及学校的课程设置权，可以根据需要安排一定比例的地方和学校课程。在课时安排上，也是在国家统一安排下，各省市可以根据各自情况调整课时。这体现了世界课程改革的趋势，即统一性和灵活性相结合，也符合我国的国情。

（2）必修课比重减小，选修课比重增大，为学生的选择预留空间

在苏联，20世纪80年代以后选修课才逐渐增多，但最高比重仅占总课时的5%左右。而当今俄罗斯的选修课比重却达到了11%左右，选修课比重有逐渐增加的趋势。选修课增多，意味着学生、学校自己支配的科目增多，有利于学生按照自己的兴趣来选课，促进个性发展，符合世界课程个性化的潮流。

日本也调整了必修课与选修课的种类与比例。初中要逐年扩大选修课时，减少必修课时，到第三学年时所有的科目都可以作为选修科目。高中尽可能把必修课时限制在最小范围内，基本上以选修为主。但是，日本并非一味地把所有的科目都变成选修课，而是充分考虑各年龄段的特征，有区别推行选修课制度。同时，也有重点、有选择地设置新的必修科目，如增设计算机课程，以满足时代需要。可见，增加选修课的范围与比重已成趋势，这使课程结构更加合理。

3.课程设置综合化

如今，学科发展既高度分化又高度综合，而以综合为主导趋势。为适应这个趋势，加强有关学科之间的联系和渗透，培养学生的综合能力，一些国家在中小学开设了综合课程。

例如，美国在《2061计划》中提出的课程改革，注意自然科学、社会科学和数学知识的综合，并增加必要的技能训练。每门课程自成开放性的体系，在同一个单元里将多学科综合起来进行教学。如“水——自然环境”这一单元教学，就涉及理科调查、社会“自然环境”的教学、数学用水量计算、语文写作四门学科的综合。加拿大也在小学开设了“生活科学”“太空科学”“地球科学”“加拿大研究”等综合课程。从日本文部省有关的课程部门于1997年发布的《日本教育课程基本方向（阶段总结概要）》报告中和1998年中小学新修改的课程计划中可发现，日本课程框架发生了大的变化，在原有板块基础上，新设置“综合学习时间”板块。“在新设置的‘综合学习时间’中，可以根据各地区、各学校的实际情况，对国际理解及外语会话、信息、环境、福利等教学内容进行横向的综合学习”。日本课程改革的目标核心是在知识的“综合性”“基础性”和“选择性”的基础上，让学生习得“主观性知识”和“综合性知识”。我国为了培养中小学生的综合能力，新的课程改革在义务教育阶段设置了“品德与生活”“品德与社会”“综合实践活动”“历史与社会”“科学”“艺术”等综合性课程。

（二）课程目标——注重全面发展

总体上，随着经济社会发展的日益复杂化，世界各国在逐步改变学科本位和知识至上的课程取向，强调心智、情感、意志、个性等的平衡，也强调儿童中心的、活动本位的教学方式的重要性，促进创造性思维、问题解决的能力培养，即各国开始致力于全面发展和完美个性的人才的培养，这成为课程的主要目标。

例如，20世纪80年代初瑞士把对学生的知识教育、能力培养、品格与人格的陶冶作为教育的重要任务。在编写教材和课程教学过程中，使不同的学科知识发生联系，对学生实施多种训练，尽可能让学生获得完整的、系统的知识，促进学生各方面的能力平衡、协调发展以及完美人格的形成。而韩国把智、德、体、技能全面发展称为“全人教育”，为此，韩国文教部要求中小学课程设置应该有助于健全身心的培育、智力和技术的培养、道德人格的形成以及发扬民族共同体意识。日本近几十年来的课程改革一直以培养具有完美人格的、全面发展的建设者为目标。

竞争激烈的社会，急需有个性的、有创新能力和开拓精神的人才。因此各国在重视培养全面发展人才的同时，也重视个性培养。美国一直提倡个性发展，课程设置、课程内容组织和选择都是围绕更好地促进学生的自由个性的发展。日本20世纪80年代末也提出了“尊重个性的原则”，推进教育的个性化。

我国新的课程改革注意和重视了上述世界中小学课程改革的趋势。新一轮义务教育阶段的课程提出，构建符合素质教育要求的、新的基础教育课程体系，课程设置应体现义务教育的基本性质，遵循学生身心发展规律，适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的持续、全面发展奠定基础。

（三）课程实施——课程实施取向发生了新的变化，强调师生参与实施过程

课程实施是将课程方案付诸实践的过程。由于对课程实施过程本质的认识不同以及支配这些认识的相应的课程价值观不同，形成了不同的课程实施取向^[25]。目前课程实施的“忠实取向”（fidelity orientation）正在被课程实施的“相互适应取向”（mutual adaptation orientation）和“创生取向”（enactment orientation）所取代。

忠实取向是把课程实施过程看作忠实地执行课程方案的过程。根据这一取向，衡量课程实施成功与否的基本标准就是预期课程方案的实现程度。它强调课程变革是一个线性过程，课程变革是课程专家在课堂之外进行的，课程专家为教师提供课程计划、课程标准、教科书、指导用书等，教师只是忠实执行这种预设的变革，而不能有其他变革的权利。

相互适应取向强调课程方案的使用者与学校情境之间的相互适应，主张根据学校或班级实际情境在课程目标、内容、方法、组织形式诸方面对课程方案进行调整和改革。它包括两方面的内容，即课程计划为适应具体实践情境和学生特点而进行的调整、课程实际情境为适应课程计划而可能发生的改变。持这种取向的课程实施者，容易将课程实施的本质理解为“协调中的变革”。人们相信，课程实施不可能只是一个事件，更重要的是个过程，在过程中实施者不可能不对课程方案进行修订，甚至改变，以达到适合其自身的目的。即实践者所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。这意味着课程变革过程是一个复杂的、非线性的和不可预知的过程。在此过程中，教师是主动、积极的课程实施者和改造者。

创生取向（另译缔造取向）则把课程实施过程看成是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程，在缔造过程中，已经设计好的课程方案仅仅是教师和学生进行或实现“再造”的材料或背景，是一种课程资源，借助这种资源，教师和学生不断变化和发展。在此过程中教师成为课程开发者，教师和学生成为积极构建教育经验的主体。而且，随着教师和学生的发展，课程本身也在不断地进步。

可见，随着课程实施取向的变化，课程实施过程中强调师生参与。强调教师是课程改革和实施的主体。教师不再被视为国家制定课程变革计划的忠实执行者，而要成为课程开发者，参与国家课程计划的制定，并且创造性实施既定的课程计划，没有教师的积极参与和合作，就没有教改的成功。^[26]总之，各国强调教师是课程实施的关键，重视教师在课程实施中的作用。为了让教师扮演好课程实施的关键角色，需要赋予教师新的课程权利，从根本上打破“上行下效”和“如何教”的狭隘局面，使教师不再沦为“叫改”。^[27]在课程实施中，学生的学习主体地位也受到重视，强调学生自主建构。教学不是把现成的知识硬塞到学生大脑中，而是学生自己用原有知识结构去消化新的知识，并建构出新的知识结构。同时，重视师生关系的平等互动性。师生之间应开展平等的、双向的对话，即“没有人拥有真理但每个人都有权利要求被理解”（美国课程专家威廉·多尔）^[28]。

（四）课程评价——转向主体评价、开展多元化评价、注重发展性评价

无论从评价的价值取向，还是评价的方式及功能等方面，现代课程评价都表现出了新的特点，具体如下。

1.评价的价值取向

课程评价的价值取向是指课程评价过程中体现出特定的价值观，表现出不同的评价理念、模式和方法。迄今为止的课程评价可归为三类，即目标取向的评价、过程取向的评价和主体取向的评价^[29]。至今，世界课程评价的价值取向正在向主体取向转变。

（1）目标价值取向

这种观点的主要代表人物是被称为“现代评价理论之父”的泰勒及其学生布卢姆等人，认为课程评价是将课程计划和预定课程目标相对照的过程。在这里，预定目标是评价的唯一标准，它追求评价的客观性与科学化。因而，这种取向评价的基本方法论就是量化方法。为了使评价结果“客观”而“准确”，它往往将预定的课程目标以行为目标的方式来陈述。其评价的目的是获得被评价的课程计划或教学结果是否“达标”的数据。这种取向的评价推进了课程评价科学化的进程，其长处是简便易行，操作性强，因而长期在实践中居于支配地位。但其最大不足就是忽略了人的行为的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，难以对人的高级心理过程做出适切的评价，即其最大的缺陷是把评价对象生物化、机械化、简单化了。(www.chuimin.cn)

（2）过程取向的评价

这种评价试图将教师和学生在课程开发、实施以及教学过程中的全部情况都纳入评价的范围，强调评价者与具体情境的交互作用，主张凡是具有教育价值的结果，不论是否符合预定目标，都应当受到评价的支持与肯定。这种评价取向以美国的斯克里文（M. Scriven）和英国的斯腾豪斯（L. Stenhouse）等为代表。在方法论上，它既倡导量化方法，又重视质性方法。这种取向评价的价值在于开始承认评价是一种价值判断的过程，把人在课程开发、实施及教学过程中的种种表现作为评价的主要内容，开始尊重人的主体性、创造性，其不足之处就在于它并没有完全走出目标取向评价的藩篱，仍有对人的主体性、创造性重视不够之嫌。

（3）主体取向的评价

这种观点认为课程评价是评价者与被评价者、教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，这种价值是多元的。无论是评价者还是被评价者都是评价的主体，教师和学生并不是被动地供外部人员评价的对象，他们在评价中参与了意义的建构。这种评价反对量化评价法，主张质性评价。它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价的根本目的是为了人的自由与解放。其实，真正的主体性评价不是靠外部力量的督促和控制，而是每一个主体对自己行为的“反省意识和能力”。每一个人的命运靠自己来主宰，但对他人又有责任和义务，所以主体是“自主”与“责任”的统一。评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，因此，价值多元、尊重差异即成为主体取向评价的基本特征。主体取向的评价体现了课程评价的时代精神。

2.改革评价方式和转变评价功能

从各发达国家的课程评价改革来看，评价有了多方面的变化。例如，评价的目的发生了变化，逐渐淡化评价的筛选功能，强化了促进学生的发展功能；评价方式更加多元化，多种评价主体共同参与评价、采用多种评价方法等。例如英国1988年教育改革后，既有教师日常评定，也有全国性的标准化考试，分在几个学段，可分为形成性、诊断性、总结性和评价性评价四类。^[30]

除了上述四大特点之外，各国课程改革在课程管理表现出的共同特点是：管理制度类型相互借鉴，趋于融合；课程管理民主化；课程管理更规范、科学等。在第二章中已经介绍，不再赘述。

[1]李建平.新课程新创意[J].教育发展研究，2002（3）：27.

[2]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程·教材·教法2012（4）：37.

[3]李建平.新课程新创意[J].教育发展研究，2002（3）：23.

[4]刘兼.国家课程标准的框架和特点分析[J].人民教育，2001（11）：24.

[5]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程·教材·教法2012（4）：38.

[6]史宁中，马云鹏，刘晓玫.义务教育数学课程标准修订过程与主要内容[J].课程·教材·教法2012（3）：52.

[7]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（上）[J].课程·教材·教法2012（3）：46.

[8]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程·教材·教法2012（4）：40.

[9]巢宗祺.义务教育语文课程标准修订概况（下）[J].课程·教材·教法2012（4）：40.

[10]刘兼.国家课程标准的框架和特点分析[J].人民教育，2001（11）：24.

[11]教育部关于印发《义务教育课程设置实验方案》的通知（2001年11月19日）教基〔2001〕28号.