当前我国课程改革：基本特征分析

随着知识经济时代的到来，教育对经济、社会发展的推动作用越来越明显，教育事业成为一个国家政治生活、经济生活和日常生活的主要议题，课程问题也当仁不让地进一步凸显出来，并越来越引起社会的高度重视和广泛关注。从近几十年来世界各国的教育改革中，我们会清晰地发现，课程改革是教育改革的主体，课程改革正在不断深化，成为教育教学改革的先导和突破口，它集中体现了一个国家的教育质量要求。毫不例外，我国的课程改革也一直是教育改革的突破口，新世纪之初的新课改[2001年开始，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》和《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》等，是新中国成立以来的第八次基础教育课程改革] 正如火如荼，2011年教育部下发《教育部关于印发义务教育语文等学科课程标准（2011年版）的通知》，对原有课程标准的内容、要求等进行了调整和完善，以便适应新时期全面实施素质教育和提高教育质量的要求，为课程改革注入了新血液。至今，已在课程标准、课程结构、课程管理政策、评价制度、综合实践活动等方面取得了重要进展，逐步形成了适应新时期需要的基础教育课程体系。这必将对我国基础教育的改革与发展带来深远的影响，对推动我国基础教育领域素质教育的实施，为培养新一代创新人才发挥重大作用。现将我国当前课程改革的基本特征概括如下。

（一）课程管理——进一步确立了三级课程管理政策

自新中国成立以来经过近70年的改革，我国的课程管理建设已取得了初步成就，逐步走上现代课程管理的正轨，基本上迎合了世界课程管理改革的趋势。这主要表现为：提升了课程管理意识、观念，推行三级课程管理体制，建立规范的课程管理机构，颁布了比较科学、灵活、民主的新课程方案，制定了有关课程管理的法规和制度，造就了一批教科书编制队伍等。总之，我国课程管理表现出科学化、现代化、规范化、民主化等特点。在第二章中，已经介绍了我国从20世纪末开始已初步形成了以中央管理为主的三级课程管理体制，在此基础上，我国当前课程管理的特点是进一步确立三级课程管理政策。

2001年，教育部出台了《基础教育课程改革纲要（试行）》，明确提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”可以说，本次课程改革更加注意处理好统一性与多样性的关系，既要继续强调国家对学生的统一的基本要求，又要兼顾地方教育行政部门及学校积极性的发挥和突出他们的特色及优势，逐步将一小部分课程的开发与管理放权给地方和学校，从而进一步明确国家、地方、学校三级课程管理政策。

至此，我国三级课程管理的基本模式是：国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用；学校在执行国家课程和地方课程的同时，开发或选用适合本校特点的课程。为了实现上述目标，本次课程改革重新划分了国家、地方、学校课程在整个课程计划中所占的比重，缩减了国家硬性规定的成分，在课程内容和课时安排上，体现了一定程度的弹性，让地方和学校真正拥有选择的余地。按照新课程计划，地方、学校课程占总课时数的10%～12%。这一决策的实施，将会在一定程度上改变“校校同课程、师师同教案、生生同书本”的局面，能更好地适应我国经济文化发展不平衡的特点，有利于调动学校和教师的积极性，使学校办学更有特色，学生发展更有特长。^[1]

（二）课程目标——强调促进学生积极主动全面发展，目标表述越来越具体明确

1.课程目标

总体上，强调积极主动全面发展；具体上，体现一定的层次性。

课程目标的统一性是培养合格公民的基本要求。我国新课程也突出了统一要求，统一目标强调要遵循学生身心发展规律，不断适应社会进步、经济发展和科学技术发展的要求，为学生的持续、全面、积极主动发展奠定基础，“为学生的终身发展奠定基础”^[2]。在深刻分析了基础教育存在的弊端和问题后，我国新一轮基础教育课程改革鲜明地提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”这一根本性的转变，对于在基础教育领域全面实施素质教育，培养学生具有社会责任感、健全人格、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力、良好的信息素养和环境意识等具有重要意义。^[3]此次课程改革强调要注意整合“知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观”等三方面，改变过去重视知识和结果，而忽视过程、方法、技能及态度等因素的倾向。尤其要注意的是，“把过程与方法作为课程目标之一，是‘标准’的突出特点。以数学课程标准为例：其中，数学思考、解决问题是‘过程与方法’目标维度在数学课程目标上的具体体现。”^[4]这体现了新课程的价值追求，每一门学科课程标准都是按照这三个方面构建的。各学科课程标准与教材的编写，都力争体现“知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观”三方面的整合。同时，新课程还强调要改变人才培养社会责任感缺乏、创新精神不足、实践能力不强的局面，大力培养具有高尚道德和实践能力的创造型人才。例如，2011年颁布的语文课程标准“进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力”“引导学生关注社会和自然，关注自己的成长，学会学习，学会合作，学会创新”^[5]。

同时，课程目标也需要考虑人的差异性，设计有层次性的目标，以满足不同儿童的不同需要。例如，数学课程标准理念提出，“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”^[6]，这实际上是对课程目标的层次性要求，充分尊重不同儿童的个性发展。相应的，在课程实施时，应“关注学生的个体差异，有效地实施有差异的教学，使每个学生都得到充分的发展”。

2.课程目标表述

现代教学目标的主要特点就是具有可操作性，做到表述准确、具体，符合学生实际，能够容易达成。新课程的目标表述就具有表述准确、具体和具有很强的操作性的特点。例如，2011年颁布的语文课程标准体现了“进一步增强课程目标的切合性”^[7]特点，“2001版语文课程标准的第一学段‘写话’的‘目标’是：‘对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。’修订后，删去‘写出自己对周围事物的认识和感想’一句，降低了要求，让这个学段的学生更加宽松地学习表达”^[8]，“适当降低第一、二学段识字写字量的要求。如第一学段，识字量由‘1600～1800 ’改为‘1600左右’，写字量由‘800～1000 ’改为‘800左右’”^[9]，这些改变符合学生发展实际情况，能更加准确地表达所要达成的目标。每门课程的课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”“情感态度与价值观”等目标领域的要求。无论是结果性目标，还是体验性目标，都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。例如：知识领域的“了解”层次目标则用“说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别”等行为动词表述。

由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，“内容标准”的陈述是以学生为出发点的，即目标的行为主体是学生，而不是教师。“内容标准”没有采用“使学生……”“提高学生……”“培养学生……”等陈述方式。^[10]

（三）课程设置体现出均衡性、综合性和选择性特点

新一轮基础教育课程改革前，我国的课程设置存在着较严重的不足。由于门类过多，强调学科本位，课程内容缺乏整合，从而导致课程内容繁、难、多、旧，加重了学生的课业负担。而且，学科课程占绝对主导地位，忽略了活动课程等其他类型的课程在学生发展方面所具有的价值，忽略了学生的全面发展、均衡发展。课程缺乏弹性和灵活性，且针对性不强，难以适应不同地区、不同学校、不同学生发展的需求。针对强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，新一轮基础教育课程改革，对课程设置进行了重大调整，减少学科门类，对具体科目之间的比重进行了调整，在保持传统学科的同时，加强了旨在养成学生科学素养和实用技能学科的地位，使科学、综合实践等学科的比重呈上升趋势。并且将课程的设置与管理分为三级，从而进一步形成了国家、地方、学校三级课程并行的课程结构。通过调整，我国课程设置表现出均衡性、综合性和选择性的特点^[11]。

1.均衡性

我国课程设置坚持了一贯的基本原则和要求，即在强调德、智、体、美等方面全面发展的基础上，均衡设置各类课程，做到各门课程比例适当，降低了传统优势科目的课时比重（如，将语文所占的比重由1992年的24%降至20%～22%，将数学由1992年的16%降至13%～15%），并可按照地方、学校实际和学生的不同需求进行适度调整，确保学生和谐、全面发展；依据学生身心发展的规律和学科知识的内在逻辑，义务教育阶段九年一贯整体设置课程；根据不同年龄段儿童成长的需要和认知规律，根据时代发展和社会发展对人才的要求，课程门类由低年级到高年级逐渐增加。同时，要处理好学科课程与活动课程的关系，适当增加活动课程的比重。

2.综合性

为加强学生综合能力培养，改变课程过于强调学科本位的现象，强调加强课程的综合性，增设综合课程，使综合课程的课时比重达到6%～8%。主要通过三个方面来实现课程的综合性。

一是注重加强课程与学生直接经验联系，促进各门课程的学科知识与社会生活、学生经验的整合，将综合性渗透到各学科课程中。

二是单独设置综合课程。例如，一至二年级设品德与生活课，三至六年级设品德与社会课，旨在适应儿童生活范围逐步从家庭扩展到学校、社会，经验不断丰富以及社会性逐步发展；六至九年级设科学课，旨在从生活经验出发，让学生体验探究过程，学习科学方法，形成科学精神；一至九年级设艺术课，旨在丰富学生的艺术经验，发展感受美、创造美、鉴赏美的能力，提高审美情趣。

三是增设综合实践活动，内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等。使学生通过亲身实践，发展收集与处理信息的能力、综合运用知识解决问题的能力以及交流与合作的能力，增强社会责任感，并逐步形成创新精神与实践能力。

3.选择性

新的基础教育课程改革体现出课程设置的类型互补、层次丰富、灵活多样的特点，既强调为满足学生的多方面需要和兴趣而提供多种层次、不同课时的课程，又强调适应地方和学校特点，突出特色而增强地方、学校课程（为地方课程和学校课程的设置预留了10%～12%的课时空间），使课程具有多方面的选择性。

总之，课程设置越来越科学合理和灵活多样，符合世界课程设置的主要潮流。

（四）课程内容——基础性、现代性、选择性、综合化和生活化

总体上讲，我国新一轮基础教育课程改革，着重改变了课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能^[12]，体现出课程内容的基础性、现代性、选择性、综合化和生活化。

（1）基础性

强调面向全体学生，适当降低难度，删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分，给学生提供必需的经典知识，为每个学生发展奠定好必要的共同基础。除了知识教育外，更加重视基本能力的培养，尤其注重培养学生浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度、搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。

（2）现代性

教育不落后于时代，课程内容的现代性是关键。新一轮基础教育课程内容充分考虑了当代社会进步和科技发展的要求，审视了各学科的发展最新前沿和发展趋势，使课程内容得到不断调整、更新。

（3）选择性

新的课程改革，强调以人为本，尊重儿童的兴趣和需要，同时，还要调动地方及学校课程管理的积极性和主动性。这反映到课程内容上，则在保证每个学生达到共同基础的前提下，一些学科分类别、分层次设计了多样的、可供不同发展潜能学生选择的课程内容，以满足学生对课程的不同需求；不同地区及学校在地方课程及学校课程的内容选择上也有所不同，体现出地区特点和学校特点。

（4）综合化

课程内容的综合化是现代课程改革的新趋势。我国新一轮课程注重课程综合化，强调学科知识间的联系，加强学科间相关联系，培养学生综合能力和社会适应性。

（5）生活化

新课程关注学生的经验，增强了与学生和社会现实生活的联系，使课程内容更加贴近学生生活、更具有实效性和针对性。一些生活案例进入教材，进入课堂。生活成为学生知识的重要来源，成为选择知识的重要依据，也成为理论与实践的结合点。(www.chuimin.cn)

针对我国课程内容改革的新特点，有的专家也提出了需要注意的问题，“中国在改变过去课程内容‘繁、难、偏、旧’的状况的同时，要注意防止另外一种倾向，就是对课程难度要求降低太多，以致可能丢掉中国学生基础扎实、数理化能力强的优势。”^[13]

（五）课程实施——重视学习过程，强调师生交往

新课程改革中，注重实施过程，强调教师与学生的参与，特别突出新课程的启发、探究、交往、对话、乐学等特征。

在今天，知识的无限性和飞速发展更替对学校教育提出了新的要求。要想在有限的学习年限里，掌握整个知识体系已经变得遥不可及。因此，掌握知识的多寡仅仅是一个方面，如何让学生学会学习，具备进一步自主学习的能力成为学校教育必须关注的重要方面。所以，我国新一轮课程改革在总体上强调，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”^[14]

为此，改变教学方式，提倡启发式教学，促进学生自主学习是课程实施的关键。要通过实施启发式教学，进一步加强师生间、学生间有深度的交往、对话与合作，强调引导学生自觉地探究和发现，调动学生学习的积极性和兴趣，变苦学为乐学。“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”^[15]为此，“在语文课程中，应该逐渐改变‘告诉式’的教学方式，积极引导学生学会探究，学习从习以为常的语言现象和事实中发现问题；在自己的表达中，努力摆脱模式化的套路，寻求语言运用的创新。”^[16]2011版化学课程标准提出，化学教学中可以采用多种探究活动形式。例如，探究“物质燃烧的条件”，可设计三组探究实验，从物质的可燃性、氧气、可燃物的着火点三个方面引导学生进行探究。还可以让学生从图书馆或互联网来查找有关“钻木取火和燧石取火”的资料，引导学生对资料进行分析、讨论，归纳出物质燃烧的三个条件。

课程实施特别强调要改善学习方式。各学科课程标准结合本学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。例如，2011版艺术课程标准提出：教师宜向学生提出难度较大的任务，为完成任务，小组成员之间必须倾力合作，提出创意，并合作实施。例如，可提出如下任务：“播放大家熟悉的《西游记》结尾部分，在认真观看和研究的基础上小组合作设计并表演一个新的结尾，使其中人物的动作包含本课堂所体验的各种节奏型。”为完成这样的任务，学生必须自己查找有关资料，尝试练习，合作探究。在合作创造和表现中，学生尝试在表演中学、在自主参与中学、在交往中学，向大师学、向同伴学、向环境学、向老师学等多种学习途径。

要充分借助现代信息技术，使学习的方式和途径更加多样。“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”^[17]在2011版语文课标修订中强调，“现代学生不仅应该学会通过传统的媒体阅读和表达，还应该能够运用新媒体、新技术来获取信息和交流沟通。”^[18]

教学必须要围绕核心目标达成而进行，避免一味追求教学的新奇或深度而脱离核心目标的教学。例如，语文教学的核心目标是“‘学习语言文字运用’，突出‘实践性’‘综合性’特点”，但是，“在语文教学中，我们经常发现一些背离语文课程核心目标的做法。有些教师在阅读教学中，往往会脱离课文的语言文字运用情况，讨论、评析作品和作者的思想感情问题”^[19]。因此，2011版语文课标教学建议部分提出，“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。但要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥。”根据语文课标，“阅读教学可以从具体语言文字运用现象入手，通过对课文语言的品味、咀嚼，来探索文本的意蕴；也可以从整体阅读的感悟出发，到语言文字中找出依据。总之，要紧扣语言文字的运用。”^[20]

此外，教学要处理好“面向全体学生与关注学生个体差异的关系”。例如，2011版数学课标提出：教学活动应努力使全体学生达到课程目标的基本要求，同时要关注学生的个体差异，促进每个学生在原有基础上的发展。对于学习有困难的学生，教师要给予及时的关注与帮助，鼓励他们主动参与数学学习活动，并尝试用自己的方式解决问题、发表自己的看法，要及时地肯定他们的点滴进步，耐心地引导他们分析产生困难或错误的原因，并鼓励他们自己去改正，从而增强学习数学的兴趣和信心。对于学有余力并对数学有兴趣的学生，教师要为他们提供足够的材料和思考空间，指导他们阅读，发展他们的数学才能。

总之，课程实施的方式发生了许多变化，教师对学生的组织引导作用更加突出；学生的学习主体地位得到进一步巩固和体现，学习更加有意义和生动有趣；教学核心目标受到重视；教学要求更加注重因材施教。

（六）课程评价——发展、多元、可操作

1.注重发展性评价

现代学校教育大力提倡发展性评价，包括对教师、对学生。新的课程改革也充分体现了现代评价的要求，在总体上提出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”^[21]新一轮课改强调评价的根本功能是为了学生和教师的发展与提高，同时，还要注意通过课程评价，促进课程本身的更新。首先，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”其次，“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”最后，“建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。”^[22]

2.提倡灵活、多样的评价

教育评价的相对滞后，已经成为制约全面实施素质教育的瓶颈。原有评价指标单一，基本以书本知识为核心，忽视对实际能力、学习态度的综合考查；评价方法多采用纸笔考试，过于注重量化；评价技术落后，过于注重对结果的评价，忽视对过程的评价等。新课改强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能。改变单纯通过书面测验、考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步与变化。不仅要反映学生的学业成绩，还要反映学生的学习过程和学习态度，应采用多种评价手段和评价工具，对学生的学习过程和学习结果进行评价。比如，采用开放式的质性评价方法，如行为观察评价、问题研讨、研究性学习、情境测验、成长记录等。这次改革举措意味着为学生的评价多提供了几把尺子，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。^[23]

3. “评价建议”有更强的操作性^[24]

各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发展。课程标准中建议采取多种方法进行评价，如：成长记录与分析、测验与考试、答辩、作业（长周期作业、短周期作业）、集体评议等。

特别值得一提的是，“成长记录与分析”提倡学生不断反思并记录自己的学习历程：最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论……通过记录并反思学生的成长历程，激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自我意识，为全面而客观地评价学生积累素材。

例如，2011版语文课程标准评价建议提出，“恰当运用多种评价方式，形成性评价关注学习过程，有利于及时揭示问题、及时反馈、及时改进教与学活动。终结性评价关注学习结果，有利于对教学活动作出总结性的结论。形成性评价和终结性评价都是必要的。应加强形成性评价，注意收集、积累能够反映学生语文学习与发展的资料，可采用成长记录袋等各种方式，记录学生的成长过程。对学生语文学习的日常表现，应以表扬、鼓励等积极的评价为主，采用激励性的评语，从正面加以引导。”评价建议中的具体建议提出，“评价学生的朗读，可从语音、语调和语气等方面进行综合考查，评价‘有感情地朗读’，要以对内容的理解与把握为基础，要防止矫情做作。”

例如，2011版数学课程标准评价建议提出，“教师应允许学生经过较长时间的努力，随着数学知识与技能的积累逐步达到学段目标。在实施评价时，可以对部分学生采取‘延迟评价’（延迟评价是指在平时学习过程中，对尚未达到目标要求的学生，可暂时不给明确的评价结果，给学生更多的机会，当取得较好的成绩时再给予评价，以保护学生学习的积极性。）的方式，提供再次评价的机会，使他们看到自己的进步，树立学好数学的信心。”

此外，不少学科课程标准还提供了可借鉴的评价案例。例如，2011版数学课程标准评价建议中提供了如下评价案例。

“对数学思考和问题解决的评价应当采用多种形式和方法，特别要重视在平时教学和具体的问题情境中进行评价。例如，在第二学段，教师可以设计下面的活动，评价学生数学思考和问题解决的能力：

用长为50厘米的细绳围成一个边长为整厘米数的长方形，怎样才能使面积达到最大？

在对学生进行评价时，教师可以关注以下几个不同的层次：

第一，学生是否能理解题目的意思，能否提出解决问题的策略，如通过画图进行尝试。

第二，学生能否列举若干满足条件的长方形，通过列表等形式将其进行有序排列。

第三，在观察、比较的基础上，学生能否发现长和宽变化时，面积的变化规律，并猜测问题的结果。

第四，对猜测的结果给予验证。

第五，鼓励学生发现和提出一般性问题，如，猜想当长和宽的变化不限于整厘米数时，面积何时最大。

为此，教师可以根据实际情况，设计有层次的问题评价学生的不同水平。例如，设计下面的问题：

① 找出三个满足条件的长方形，记录长方形的长、宽和面积，并依据长或宽的长短有序地排列出来。

② 观察排列的结果，探索长方形的长和宽发生变化时，面积的变化规律。猜测当长和宽各为多少厘米时，长方形的面积最大。

③ 列举满足条件的长和宽的所有可能结果，验证猜测。

④ 猜想：如果不限制长方形的长和宽为整厘米数，怎样才能使它的面积最大？

教师可以预设目标：对于第二学段的学生，能够完成①、②题就达到基本要求，对于能完成③、④题的学生，则给予进一步的肯定。

学生解决问题的策略可能与教师的预设有所不同，教师应给予恰当的评价。”