显性课程与教学问题专题研究

课程是个大系统，体系比较复杂，内容比较丰富。它大致包括课程类型、课程结构、课程管理、课程设置、课程编制等多方面内容，每个方面又可以进一步细分，基本结构如图1-1所示。课程类型是课程系统的核心要素，课程管理本身也涉及课程类型的管理，课程结构包含的是课程类型的纵横结构，鉴于此，下面主要围绕课程类型及与课程类型密切相关的课程管理和课程结构作概括介绍。

图1-1 课程系统示意图

关于课程类型，根据表现形式或者影响学生的方式不同，美国有学者提出了一种课程的分类，即把课程分为两大类，一类是把通常的学校课程称为明显的或公开的课程，也可称为显性课程或正式课程；另一类是把学生在学校内的潜移默化的影响称为潜在课程、隐蔽课程或隐性课程。

显性课程（Formal Curriculum），又称为正式课程，是学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程^[21]，如课程表中的学科、活动课程等。

隐性课程（Hidden Curriculum），也称为隐蔽课程、潜在课程、非正式课程等，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。^[22]包括校园环境、组织制度、社团、传统、信念、价值观、人际关系和行为方式等，对学生发展起到潜移默化的影响。

（一）显性课程

根据教学内容是重知识体系还是生活经验不同，将显性课程分为学科课程和活动课程。又可根据习修方式不同将显性课程分为必修与选修课程。下面重点介绍学科课程和活动课程。

1.学科课程

学科课程即从各门科学中选取最基本的内容，组成各种不同的具有知识逻辑体系的学科，按学科安排教学顺序、学习时数和期限的课程。根据学科课程所涵盖的知识体系的大小，可以把学科课程分为大学科和小学科，这是相对的概念。在这里，我们取大学科课程含义^[23]。基于此，学科课程又可根据知识体系的联系及组合程度不同，而分为分科课程和综合课程。

（1）分科课程^[24]

分科课程通常又被称为科目课程（Subject Curriculum），是按照学科分化情况和学生身心发展阶段及水平，选取最基本的、最合适的学科的知识体系组成的课程。例如，我国中小学常见的语文、代数、几何、英语、历史、地理、音乐、美术、体育等。它的主要特点：一是各学科课程，各自有明确的研究对象，有属于自身的研究方法，彼此界限清楚，各自自成一体，系统性较强；二是以知识的逻辑体系为中心来编排课程，易于学生进行学习，效率较高；三是重视学习的理论知识（间接经验），具有较强的简约性，易于组织教学，也易于进行评价。其指导思想是把教育看作生活的准备，课程是为生活的准备而服务的。这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标；教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识，就能把本学科弄通教好。

分科课程的缺点也十分明显：由于学科各自独立，较少考虑学科之间的相互联系，加深了学科分离，限制了学科交叉，成为课程现代化的障碍；学科课程只重视系统学科和学科知识，不注意发挥教育的社会职能与人的发展职能；学科课程注重逻辑系统，教学时容易禁锢学生的思维，使知识获取与能力培养相脱离，不利于培养学生多方面的能力，容易重记忆轻理解，重知识接受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异。在科学技术成为第一生产力的今天，其弊端日益突出，人们深感重知识、轻能力，重学科区别、轻学科联系，难以培养出现代化建设所需要的人才。

（2）综合课程

综合课程（Integrated Curriculum）是指为培养学生综合能力及对世界的整体感，将两个或两个以上的相邻、相近或相关的分科课程有机组合在一门综合学科中。例如我国的小学“自然”就是一门综合课程，包含了天文、物理、化学、生物等相关学科知识。例如我国台湾地区，将地理、历史、公民合并为一门社会科综合课程。加拿大在小学开设加拿大研究、生活科学、地球科学等。

综合课程其优点是：第一，克服了分科课程知识区分过细的缺点，比较容易贴近社会现实和实际生活，如人口教育课、环境教育课、法制教育课，可以涉及历史、地理、化学、生物、生理卫生等科，如果设综合性的理科和社会这样的课程，就可以在综合课程中联系起来讲，而在分科课程中实施起来就有一定难度；第二，采用综合课程的结构还可减少课程设置中的分科数目，使教给学生的知识比较完整，有利于培养学生的综合能力，有利于解决知识划分越分越细的问题，而社会问题解决越来越需要综合知识和能力的矛盾。

但也存在两个问题，一个是教科书的编写，通晓各学科的人才稀少，编写综合性的教科书，有一定难度；另一个是师资，由于过去培养的师资专业划分过细，难以胜任综合课程的教学，急需培训新型师资和改革师资培养模式。

按照学科的综合程度不同，可以细分为相关课程、融合课程、广域课程和核心课程四类。

相关课程（Correlated Curriculum）：相互联系的科目、学科等，如语文与历史，数学与物理、化学，物理与化学、生物。

融合课程（Fused Curriculum）：是科目间的整合，即建立两个以上科目领域之间的关系，原先相互独立的课程主体，在融合课程中将内容融合在一起而命以新的课程名称。例如生物与化学课程，融合后变成生物化学课，如地质、气象、地理整合为地学。

广域课程（Broad Curriculum）：试图混合若干科目的内容，成为一个新科目。学科整合，如物理、化学、生物、天文、地学等合并为理科。

从以上三类综合课程仍可以清晰地看到科目或学科组合的线索或痕迹，而问题课程则具有更深层次的组合，具有更大程度的综合性，也是研究较深入、实际应用最广泛的综合课程。

核心课程（Core Curriculum）或称为问题课程：以问题为中心的课程，如健康教育、环境教育、人口教育等。^[25]核心课程是近些年受到青睐的一类课程。

核心课程的研制者主张应避免分科课程脱离社会生活实际，避免核心课程（活动课程）过分迁就学生直接兴趣的取向，强调应以社会问题为中心，即由教育者按照社会生活的需要确定，在一定时期内，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕这个中心来进行，这个中心就叫作核心，这样编订的课程就叫作核心课程。在解决相关社会问题的过程中，学科界限和行业分工都被打破，一切有关的知识、经验、方法和手段都被重新加以组织和安排。

核心课程的优点非常明显：第一，强调学习内容的统一性和实用性，学习中强调理解问题、分析问题、解决问题的能力，对学生和社会具有较强的适用性；第二，课程内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生学习积极性高，具有强烈的学习动机；第三，使学生学会以积极的方式认识社会和改造社会。同时，核心课程也存在一些缺点，如：第一，课程的范围、顺序等没有明确的规定，内容可能是零散、琐碎或肤浅的；第二，知识的逻辑性、系统性和统一性难以保证。^[26]

2.活动课程

活动课程（Activity Curriculum）也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。

活动课程的思想由来已久，古希腊哲学家柏拉图的“儿童游戏场”是活动课程的萌芽。18世纪法国启蒙主义教育家卢梭所强调的“自然教育”，注重学生直接经验的获得，蕴涵了活动课程思想。19世纪末美国的杜威在芝加哥实验学校倡导“做中学”，强调从儿童的兴趣和需要出发，以儿童活动为中心设计课程，这代表活动课程正式产生了。

活动课程的特点有以下三个方面：一是突破了学科界限，以儿童为中心，从儿童的动机、需要和个性出发设计课程，重视直接经验的获得，有利于培养学生的探究能力和动手能力；二是课程顺序不考虑逻辑结构，只强调心理结构，以学生的兴趣与动机为中心组织课程，有利于培养学生的主体性和独立个性；三是课程进度无严格规定，以学生的态度和兴趣的发展变化随意增删。

活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性，注意学生的动机和兴趣，强调经验，但忽视了间接知识的学习，容易使学生获得的知识不系统、不完整，且学习效率低；活动课程实施难度较大，不容易发挥教师的主导作用，容易出现随意性、“放羊”现象。

（二）隐性课程^[27]

1.隐性课程的起源

隐性课程研究的萌芽可以追溯到美国教育家杜威的“同时学习”及其承袭者克伯屈的“伴随学习”，即学习中自然而然同时（伴随）产生的情感、态度和价值观等。隐性课程一词是美国学者杰克森在1968年正式提出来的，以后影响到加拿大、英国、澳大利亚等国家，并形成不同的派别。杰克森认为，学生在读、写、算或其他学术课程上的进步并没有说明学校教育的结果。除此之外，学生正从教室生活的经验（指学生在教室“读、写、算”学习之外感受、体验富有人生意义的那部分内容）中获得了态度、动机、价值和其他心理状态的成长。而且，这些形式的教育之非学术的结果比学校主要任务之教学更具影响力。

2.隐性课程的类别（层次）

隐性课程可以大致分为以下三类（三层结构）：

（1）物质——空间类

作为物质空间类的隐性课程指学校的建筑、校园的规划、学校的地理位置等物质与空间环境的潜移默化的方式对学生产生显性课程之外的影响。这一结构处于最外层，可以被学习者直接感受，也容易移植和改变。

（2）组织——制度类

主要指学校的组织制度、机构团体、教育内容、管理评价等广泛意义上的制度及组织机构在不知不觉中对学生产生的教育影响。这一类处于中层，较为隐蔽，因而不容易被改变。

（3）文化——心理类

主要指学校的各文化学科、校风、班风、群体规范、社会信息、课堂教学气氛、人际关系、交往活动等方面内容对学生产生的显性课程以外的潜在影响。这一类处于隐性课程的最深层，是隐性课程的“内核”，它的隐蔽性最深，惰性最大，最不容易改变。

隐性课程的结构呈层次性特征，由表及里、由浅入深、由简到繁、由物质到心理，其影响力是从外向内递增的。

3.隐性课程的功能(www.chuimin.cn)

隐性课程的功能也非常丰富，有陶冶功能、育美功能、益智功能、健体功能等。但必须注意的是，隐性课程也可能产生负效应，对学生发展产生消极影响，需要加强对隐性课程的设计。

4.隐性课程的特点

简单地说，隐性课程的主要特点是：潜移默化、丰富多样、不易控制、难于量化。

（三）课程管理

关于课程管理，将在后续的“课程管理制度”专题中详细阐述。宏观上可以说国家课程、地方课程、校本课程是课程管理问题，微观上可以说课程类型问题。在此主要对国家课程、地方课程、校本课程这三类课程做简要介绍。

国家课程也称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心具有权威、多样性、强制性的特点。国家课程具有统一性、基础性、指导性、稳定性等特点。它的最大优点在于可以保证全国教育质量的统一，使学生具备最基础、基本的文化修养。

地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。它具有地域性、民族性、适切性、实用性、探究性等特点，可以调动地方对课程管理的积极性，有利于发挥地方的主导作用，可更好地为当地经济社会发展培养合适的人才。

学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。这就涉及校本（school-based）课程。所谓校本课程又称学校本位课程，是由学生所在学校的教师围绕本校的特点和需要而编制、实施和评价的课程。它的特点是：校本化、特色化、灵活化。它对于提高学校教师教育教学水平、挖掘学校特有的教育传统和资源、彰显学校特色具有重要意义。有的学者用“基于学校，通过学校，为了学校”^[28]概括校本课程特点，也很有意义。

（四）课程结构

课程结构是与课程类型密切相关的课程问题，简单说就是各类型课程的横向比例和纵向衔接关系，构成了课程结构。纵向上分析，课程层次结构是指涵盖不同知识、技术层次与水平的各类课程的衔接等关系。横向上分析，课程类型结构是指各种性质的课程比例等关系。

对于课程层次结构而言，每一层次的课程都应体现基础性，为学生的未来发展奠定基础，为终身学习、终身教育奠定基础。各层次间要衔接顺畅，低层次课程要为学生进入高层次课程学习打好基础。

从课程类型结构角度分析，学科型与活动型、分科型与综合型、必修型与选修型、人文型与科技型、理论型与实践型、传承型与创新型、基础型与拓展型等多对范畴所组成的课程结构问题都是需要综合考虑的。总体上讲，各类课程结构要以追求和谐性、均衡性和适切性为宗旨，即做到各范畴内的课程类型结构能够搭配合理、相互支撑、体现特色。这种“和谐性、均衡性和适切性”度的把握，主要取决于社会需求和学生的学习需求、生活需求及未来工作需求，以及由此而产生的培养目标。

此外，课程系统还包括课程设置、课程编制等，课程设置是课程计划的主要内容，包括科目设置、科目顺序、学时分配、学年编制及学周安排几个部分，在此不作赘述。课程编制（Curriculum Development，又称为课程开发），实际上是关于课程微观要素或具体环节的问题，诸如课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等。课程编制的上述四个基本环节是一个有机整体，需要统筹考虑。课程编制所涉及的课程目标等四个基本环节的内容也是前述提到的课程论重点考虑的内容，上文已有所阐述，在此也不作赘述。

[1][唐] 孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。据考，这是“课程”一词在汉语文献中最早出现的。《诗经》里的“奕奕寝庙，君子作之”直接解释为“好大的殿堂，由君子主持建成”，“奕奕”形容雄伟状：“寝庙”指殿堂，喻伟大的事业；“君子”指有德者。全句的喻义为：“伟大的事业，乃有德者维持”。孔颖达用“课程”一词指“寝庙”及其喻义“伟业”，其含义十分广泛，远远超出学校教育的范畴。

[2]这两句话表示，课程应紧凑和精要，但让学生揣摩和消化的时间要放长。

[3]Robin Barrow Mibum：A Critical Dictionary Of Educational Concept，Brig hten，Wheat Sheft Books Ltd，1986，P.65-67.转引自扈中平.李方.张洪俊.现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2000：281.

[4]Scotter，R.D.V.and Others，Foundation of Education：Social Perspective，P.272，1979.转引自郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程·教材·教法.1997，（8）：5.

[5]黄克孝.职业和技术教育课程概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001：4.

[6]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000：251-252.

[7]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000：252.

[8]J. I. Goodlad. Curriculum Inquiry：the study of curriculum practice. New York：McGraw-Hill.，1979：60-64.

[9]叶澜，郑金洲，卜玉华.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000：258-259.

[10]扈中平，李方，张洪俊.现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2000：282.

[11][美] 拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M]（施良方译）.人民教育出版社，1994.2.泰勒指出，在编制任何课程与教学计划时必须回答4个基本问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

[12]吴也显.教学论新编[M].北京：教育科学出版社，1991：270-271.

[13]陈侠.再谈课程理论的流派[J].课程·教材·教法，1990（5）.

[14]施良方.课程论[N].中国教育报，1993-7-8.划分为三大流派是国内较流行的划分法。而国外有不同的划分归类法，比如英国霍尔姆斯等人提出要素主义课程论、百科全书主义课程论、综合技术主义课程论和实用主义课程论的分类法（见《四种主要课程理论及其世界影响》《外国教育资料》，1995年第6期）。但比较起来，国内的划分法更清晰、更合理，所以仍沿用国内归类法。

[15]黄甫全.现代课程与教学论学程[M].北京：人民教育出版社，2006：21-24.

[16]陈侠.课程论[M].北京：人民教育出版社，1989.

[17][美] 拉尔夫·泰勒著，施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.

[18][英] 穆尔.知识与课程[J].外国教育资料，1995（6）.

[19]高恒山.试论高职课程开发[J].高中后教育与人力资源开发，1999，（1）.

[20]吕达.新世纪中国基础教育课程教材改革[J].人民教育，2001，（6）.

[21]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996：272-273.

[22]施良方.课程理论[M].北京：教育科学出版社，1996：272-273.

[23]有的学者将学科课程等同于分科课程，这应是取学科的小学科之义。

[24]郑金洲.教育通论[M].上海：华东师范大学出版社，2000：279.

[25]核心课程的另一意义是指核心学科或共同基础课。如英国规定小学生（5～11岁）主要学习数学、英语、理科这三门学科，并把它们称为核心课程。

[26]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002：155-156.

[27]本部分主要参考傅道春.教育学——情境与原理[M].北京：教育科学出版社，1999：225-227.

[28]崔允漷.校本课程开发：理论与实践[M].北京：教育科学出版社，2000.