职业教育中的能力本位课程观与人格本位课程观对比

2023-11-05 理论教育版权反馈

【摘要】：能力本位的课程观是在职业教育模式CBE基础上发展起来的。能力本位教育有狭义和广义之分，我们一般指它的广义，即以能力为出发点和归宿的教育。人格本位课程观对于克服上述两类课程观的缺点有一定作用。因此，必须综合、灵活运用各类课程编制方式，充分发挥这三类课程的作用。课程的静止状态是指教材、音像资料等有形物品，以此为基本存在形式。

通过上述关于课程定义的介绍，我们会发现人们对课程的认识可谓见仁见智，实际上也反映出人们都试图从不同角度诠释课程的本质。纷繁复杂的课程定义使人们更清晰地认识到课程现象的复杂特征、多重属性。有鉴于此，在本部分，我们围绕课程需要解决和考虑的一些主要矛盾，对课程的基本认识阐述如下。

1.工具性和本体性

课程不仅仅是使受教育者获得知识、提高能力的工具，也是促进人发展的手段，具有本体性特点。课程必须关注人的全面发展，仅仅强调使受教育者增长知识、提高技能、发展能力的课程已经背离社会的现实需要。

长期以来，“实质教育”和“形式教育”争论的焦点是：学习知识的目的是为了单纯发展智力，还是为了现实生活的实际需要。这种争论，也给课程建设以启示：课程不仅仅是为了发展学生的智力，还应该关注学生的品德、创新素质及实践能力的发展，要培养全面发展的人。

因此，课程不应单纯强调学生知识及能力的发展，还应满足社会和人的现实需要，关注人的全面发展。

2.学科本位与能力本位、人格本位

课程不仅仅是学科本位的编制方式，还应体现能力本位、人格本位的编制方式。

学科本位的课程，一味追求学科体系的完整和系统，完全以学科发展的需要为出发点，而很少考虑学生的需求和感受，容易走向学生的对立面，容易使学科知识成为一堆死知识，成为束缚学生思维的羁绊，这是教育效益低下的一个主要原因。

能力本位的课程观是在职业教育模式CBE（Competency Based Education，译为“能力本位教育”）基础上发展起来的。能力本位教育有狭义和广义之分，我们一般指它的广义，即以能力为出发点和归宿的教育。能力本位的课程就是要克服传统学科本位课程缺点，以培养能力为突破口。但是，这种能力本位的课程观也有它的局限性：往往单纯强调能力甚至技能的培养，而忽视了对学生全面素质的培养。

因此，旨在培养人的全面素质，强调把人格作为人的本质规定性的人格本位的课程观开始走进人们的视野。人格本位课程观对于克服上述两类课程观的缺点有一定作用。它融知识、技能、技术、能力与素质于一体，注重对人全面素质的培养。但社会发展的现实往往不能完全满足人格本位的要求。

可见，学科本位、能力本位、人格本位课程的编制方式，都各有利弊。因此，必须综合、灵活运用各类课程编制方式，充分发挥这三类课程的作用。

3.静态与动态

课程不仅仅是静态知识、技术的表达和载体，也应体现师生间动态交互作用。

如前所述，美国著名的课程专家古德莱德曾对课程作过分类，提出了精辟而独到的见解。他将课程分为两类，即理想课程（指理想的和正式的课程）和现实课程（指领悟的、动作的和经验的课程）。现实课程就是教师理解理想课程，并在此基础上，根据学生和教学的具体情况实施课程，以使学生体验并获得学习经验。这里强调课程的静态与动态分类问题。可以认为，课程作为学校教育对学生产生影响的主要载体，它既是静态的，又是动态的。课程的静止状态是指教材、音像资料等有形物品，以此为基本存在形式。但是，课程不只是特定知识体系的载体，而且是一个动态发展的过程。课程的动态性，即师生以静态课程为中介所形成的无形的心理场、意识流及师生对静态课程的演绎、体验等，更能反映课程的复杂性。因此，静止状态的课程（教材、音像资料等），通过教师的加工、组织、表述（教师关注学生的兴趣、需要、情感、知识水平等情境下的互动式教授），以及学生接受、理解、体验和探究，对学生发生作用的方式显然并非囿于静态的，而是动静结合，以动为主的。

4.传承与创新

课程不仅仅是已形成定论的知识的载体，也是引导学生进行研究性学习的导航器。

建构主义和后现代主义在知识观上的根本转变，对于人们形成正确的课程观以深刻启示。知识观的转变表现在：知识是对开放的、复杂多变的现实的解释；知识是过程而非结果，是学习者在与环境相互作用的过程中发展而来的；知识是作为整体的对自然、人类、社会的综合的解释等。因此，作为知识的载体，课程不再是完全确定、一成不变的，而是不断地根据客观需要和新的知识、技术成果以及职业岗位要求予以调整修正。同样，课程也不是封闭和僵化的，而是具有使人存疑、引人遐想、启迪思维的功能。这就意味着，课程必须引进前沿科技知识，必须把有争论知识和无结论的探索述评给学生。“课程也是一种师生共同参与探求知识的过程，它的发展具有开放性和灵活性，它强调学生去发现和创造知识，注重学生个体的感知和体验在课程发展中的作用，鼓励学生的独立探索和创造，使学生能更好地适应社会需求的变化。”^[19]

因此，课程要考虑把已有定论的知识和尚无定论的知识及探索结果结合起来，大力培养学生的创新能力。

5.间接经验与直接经验

课程不仅仅强调间接经验的描述和传递，也应重视直接经验的体验和获得。

学生获得知识有其特殊性，强调间接性、便捷性和引导性等，这是课程必须重视的问题，必须以合适的方式，有效地把人类的发现和发明教给学生。但是，对于建立在知识获得之上的，诸如技能、能力、素质等一些更具有根本意义的成分，单纯靠“纸上谈兵”去获得间接经验，是远远不够的，必须要有自我实践、亲身体验。

因此，课程要考虑使间接经验与直接经验相结合，给学生留出获得直接经验的时间和空间。(www.chuimin.cn)

6.基础与应用

课程不仅仅强调基础理论知识，也应突出应用性知识。

课程重视基础理论知识，“以理论知识为主导”，是由学生知识学习的特殊性——间接性和系统性等所决定，它有利于学生简捷而有效的学习。但是，基础理论必须与应用实践结合，做到活学活用、学以致用，这是理论学习的意义所在。

7.分科与综合

课程不仅仅有单一的分科呈现方式，还应有综合呈现的必要。

随着现代科学技术的发展，人类的知识体系一方面趋于高度分化，日益变得专业化、精深化，分支学科不断涌现。这就要求课程设置考虑分科和系统性；另一方面，人类的知识体系又趋于高度综合，强调相互渗透，有机结合，且这种趋势越来越占主导地位，新兴学科、交叉学科、边缘学科不断涌现，并因此而使知识更新的周期缩短，需要纳入课程的内容越来越多，然而，由于学制、学时、传统的分科课程的限制，日益增多的知识量难以在有限的课时内落实，而综合化的课程设置是解决这一矛盾的有效途径。同时，课程综合化也不仅仅是为了解决课时有限的问题，更重要的是培养学生形成对社会及自然、人类自身本质的整体认识和综合能力。

8.统一与灵活

课程不仅仅有统一性，也应有灵活性、多元性、地方性等个性化的特点。

课程的统一性是保证教育质量的重要基础，但课程个性化是当前课程发展的趋势。因此，应在坚持课程统一的基本要求这个前提基础上，加强课程的个性化建设。每个教师的教授活动与每个学生所受的影响都是不同的，这是课程过程多变、效果多元的统一体，是课程动态性的体现。而这种动态的课程恰恰是课程个性化的体现，这也是知识观的转变（由固定不变到主体主动构建）在课程上的反映。如何加强课程个性化建设呢？我们认为，应建设民主、多元、灵活的课程。具体表现为：提供多种形式、多种层次的课程；提供灵活的地方性课程；扩大学校及学生的课程选择权，“使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况，作出合理的选择”。^[20]尤其重要的是，要加大选修课的比率，赋予学生自由选课的权利。灵活、民主、多元等特征，正是实现个性化之所需。

9.课内、课外

课程不仅仅只有课堂一种传播场所，也应有课堂外、现场学习等场所。

在传统教育中，课堂往往成为课程传播与创新的唯一场所。针对这种局限性，近一个世纪前，美国著名教育家杜威提出了“教育即生活”“学校即社会”的著名论断，提倡学生走出课堂，融入真实的生活情境。

时至今日，以课堂为中心的状况仍未有多大改观。我们认为，要改变这一观念，不再囿于课程单一的课堂传播场所，要创造条件，使学生的学习面向生活和面向社会，使课程生活化，使课程充满乐趣，实现课程的活动化，注重学生的学习活动过程。因此，要考虑把课堂教学和课外及现场学习结合起来，使课程内容更丰富、生动和有效。

10.主导与主体

课程不仅仅由教师主导作用，更应强调学生主体地位。

教师唱“独角戏”，这是传统教育的特色。这虽然保证了课程教学工作顺利完成，但往往以牺牲学生的主动性和积极性为代价。基于此，人们不断地对教师和学生在教育、教学过程的地位及作用展开富有成效的探讨。我们认为，课程的教学是师生间的双边活动，没有学生的主动学习，就没有好的教育效益。因此，课程是师生相互作用的中介，是师生共同认识的对象，只强调教师对课程的作用，或只强调学生对课程的作用，都是有失偏颇的。

11.专权与协作

课程决策分权化是当前课程编制的新趋势，也就是说，课程编制不是课程专家的专利，它更需要普通教师、学生和家长的参与。课程专家的参与，可以保证课程编制的科学性和规范性。教师的参与，更利于教师自觉地理解课程、实施课程和反思课程。家长参与课程建设，有利于学校教育与家庭教育的沟通和配合，有利于从整体上发挥教育的系统作用。学生的参与更利于学生自觉学习和探索，发挥主体作用。尤其在校本课程方面，师生当仁不让成为课程编制的主体。

12.集权与分权

课程管理应该集权与分权融合，调动各方面积极性。

课程管理模式多种多样，正如各国政治体制传统有差异性，课程管理也相应地有所不同。但为了发挥国家层面、地方层面和学校层面的各自作用，调动各层面管理者的积极性，各国课程管理的发展大趋势是一致的，即重视平衡国家、地方和学校三个层面的关系，注意处理好集权与分权的关系，保证课程建设效果。具体课程管理的融合特点见课程专题二有关介绍。

职业教育中的能力本位课程观与人格本位课程观对比

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