课程与教学问题专题研究：社会、人和知识的融合认识

相对于“课程”的产生而言，“课程论”则出现得更晚。1918年，美国学者博比特（F. Bobbit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生。课程理论研究由此迅速发展，到20世纪40年代，美国著名课程专家泰勒指出，课程编制应主要关注四个阶段：明确目标、选择内容、组织实施内容、评价效果，^[11]即为什么教、教什么、怎么教、教学效果如何四个阶段，这确立了此后的课程研究的基本框架——课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。“由于这一模式十分重视目标制订、重视行为目标的确定，认为目标是可以预测的，课程发展是标准化、理性化的过程，因此这种理论被称为‘目标模式’的课程研究。这一模式对英美等很多国家的课程理论和实践活动一直起着指导的作用。”^[12]其后，课程模式研究逐渐深入，又出现了诸如英国教育家斯坦浩斯提出的“过程模式”、苏联的“普职结合模式”等。伴随着课程模式研究的发展，课程论研究逐渐丰富和壮大，类型多样，各种认识纷繁复杂，例如，产生了诸如人本主义课程论，泛智主义课程论，实用主义课程论，改造主义课程论等^[13]。但概括起来，无非是知识中心论、社会中心论和儿童中心论三大流派^[14]。各类课程论都与影响课程的三个主要因素——社会、人和知识有密切联系。而且，有什么样的课程理论，就会有什么样的课程目标、课程内容、课程实施及课程评价等。

我国课程研究起步较晚，尤其是新中国成立后的三十多年时间里，我们用教学论取代课程论，课程论问题未进入人们的研究视阈，近二十多年课程论才逐渐走向繁荣，许多学者发表出版了大量著作，使课程论与教学论逐渐分离，成为教育学的一个重要分支学科。课程论产生后，许多学者冲破原有教学论的藩篱，加强了对课程问题的研究，对课程的各个环节有了更加深入和全面的认识，并产生了一种“大课程论”的认识。提出课程论应该包括教学论，教学是课程的一个组成部分，教学是课程的实施与设计。这种观点在北美比较流行。我国也有部分学者坚持此观点，例如，黄甫全教授坚持认为：“从大教学论开始，在经历了近四百年的发展和变化后，当代正在走向大课程论，课程包含教学、课程论包含教学论”^[15]。

下面，基于对有关传统课程论所进行的梳理和反思，提出“社会、人和知识”三因素融合的课程论的系统认识。

（一）对传统课程论的分析

如前所述，中外历史上出现过形形色色的课程论，但可以概括为知识中心论、社会中心论和儿童中心论三个流派。该三大流派在不同历史时期、不同区域，或交相辉映，或各执一端，占据课程论之主流，而极力排斥其他课程论流派。可以说，历史上的每一次重大课程变革，都与建立在不同历史时代背景基础上的课程论的出现密切相关。当然，这是实践与理论相互作用的体现。例如，美国杜威的实用主义课程论（儿童中心课程论），它之所以在21世纪初流行于美国，就是因为杜威是针对传统知识中心课程论的弊端而提出的。三大流派在发轫之初，就打上了时代烙印，是特定情境下的产物，有时代的合理性，是历史的、具体的。因而，当历史的车轮在碾过一个新时代时，他们的弊端才逐渐暴露出来，也就是说，随着社会的不断发展，他们各自赖以产生、存在及发展的基础已不复存在，需要重新审视。因此，必须有新的课程理论来及时引领新的课程实践，而新的课程实践也在热切呼唤新的课程理论。

进一步讲，三大流派的课程论分别围绕着“社会、人和知识”三个中心展开的，但它们都肢解了社会、人和知识作为一个整体的系统性。我们认为，社会、人和知识三要素必须作为一个整体，融入课程中。任何偏颇一方的课程论，都不能很好地处理三者之间的关系。社会、人和知识三者相互影响、相互联系、相互支撑。社会的存在和发展，是建立在人的存在和发展的基础之上的，而人要想有质量的、持续的发展，就离不开知识和经验，这无论从生物意义上来说，还是从心理发展需要来说，人如果不接受教育，掌握知识，那么，人与动物的差异性就非常小，微乎其微，而人与人的差异也会因为无“习”而不会“相远”。比如，众所周知的印度“狼孩”事例，“狼孩”远离人群，与狼相依为伴，从而远离了人类在历史长河中积淀的丰富的知识经验，尽管其有人的躯体，但缺少人的本性——社会性。该事例说明，人只有生活在群体中、社会中，才能有很好的生存和发展的基础和环境。反之，正如恩格斯所说的，社会发展的历史是每个人的历史合力，也就是说，社会的发展也是以个人的发展为前提的。可见，社会发展和人的发展是互为条件和基础的，只有二者协调统一，才能相互促进发展，否则，不是社会制度阻碍、抑制人的发展，就是人逆历史之潮流，二者出现不协调的格局。而不管人阻碍或推动社会历史发展，都与人所掌握和运用的知识有关。知识是社会发展中沉淀的人类智慧的结晶，是人自身发展所必需的，也是人类历史不断发展、演绎的结果。但我们必须认识到，知识具有方向性，它表现在两个方面，一是知识本身体现了方向性，比如，符合社会发展潮流的思想，能推动社会发展，而反动的思想和言论，有明显的负效应；二是由于掌握知识的人在运用知识时，赋予知识以方向性，比如，中国共产党早期历史上的一些“左倾”人物虽能对马克思主义的经典著作和理论思想谙熟于心，可他们在运用知识的过程中，产生了严重的偏差，陷入形而上学的泥潭。知识是静态的，只有与有生命自觉性、主体能动性、自我建构性的人结合才会发挥作用，才能成为一种生生不息的力量。知识又是人类创造和积累的，人类创造了知识的同时，知识也改造着人类自身。总之，社会、人和知识三者之间构成了一个相互作用的复杂的、交织的双向循环系统。它们三者作为一个整体，是不可分割的，是课程改革必须予以关注的。

社会、人和知识分别是三大课程论流派得以提出和确立的中心。也就是说，三大课程论流派把三位一体的大系统肢解开来，然后取其一为中心而展开，且该中心始终贯穿于课程目标、课程内容、课程实施及课程评价各个环节中。它们在排斥其他流派的同时，也都暴露了矫枉过正的弊端，没有采用辩证的观点，吸收和借鉴其他流派的优点，积极地扬弃，而是全盘否定。这也就决定了它们都只能是偏执一端，理性与非理性并存。比如杜威的实用主义课程论（儿童中心课程论），在课程内容环节上，强调遵循儿童中心的原则，完全按儿童的需要和兴趣来遴选内容及组织活动。考虑儿童的特点来组织课程内容和活动固然必要，但忽视甚至否认社会需要就是错误的。儿童的需要同社会需要往往不一致，有时甚至产生严重背离，如果一味取悦儿童需要，就会对社会发展产生不良影响；同时，在课程实施环节上，强调以活动为中心，遵循做中学原则，忽视了系统知识的传授和学习，具有极强的功利主义色彩；在课程评价上，重在实用、功利，局限于儿童、眼前，缺乏长远观和全局观。杜威的一个中心，一贯到底的课程论的弊端，也是其他流派的课程论的共有流弊，在此不一一赘述。

细细推究，三大课程论流派之所以始终在整个课程过程中遵循一个中心的原则，是因为它们都没有跳出“中心”的窠臼，都是从一个极端走向另一个极端，没有全面、辩证地看待问题，没有深刻地认识到课程所涉及的整个过程的不同环节与“社会、人及知识”三者的有机联系，自觉不自觉地只关注一个方面而忽视了其他方面。

（二）“社会、人和知识”三因素融合的课程论构建

传统的课程论由于自身的不足，已不能很好地适应当前时代的要求。如何把社会、人和知识三个中心课程论很好地整合起来，系统考虑，博采众长，构建基于“社会、人和知识”三因素融合的课程论，是我们着重考虑的。进一步讲，课程论无非研究三个问题：教什么、为什么教和如何教的问题^[16]，进一步具体描述则可以涉及课程目标、课程内容、课程实施以及对此三者进行导引和反思的课程评价四个基本环节^[17]。

因此，如何把纵横两个方面，即“课程目标、课程内容、课程实施和课程评价”与“社会、人和知识”两个方面有机联系起来，是构建课程论所必须予以考虑的。总体上，知识、人和社会三者是相辅相成、互相确证的。任何课程论，如果只关注一个方面，则不能算全面和合理。课程就是要与社会、人和知识建立起有机联系，以最有价值的知识促进人的全面发展、推进社会的可持续发展，这是课程各个环节都必须关注的，是课程论研究的前提和基础。具体而言，我们认为，至少应做到以下四点。(www.chuimin.cn)

1.课程目标与社会、人和知识的关系

课程目标是课程的出发点和归宿，它要回答课程的预期结果是什么，或者说是“为什么”的问题。在课程目标上，即为什么教的问题，核心是培养什么人的问题。所以，人的发展是课程目标的首要问题。进一步分析，课程目标就是把现代化的知识传授给学生，培养学生的生存、发展能力，在发挥学生潜能的基础上，促进学生社会化，最终促进社会进步。这其中，促进学生社会化是课程的直接和首要目标，这是课程必须首先予以关注的；而通过促进人的发展才能促进社会发展，所以，促进社会发展是课程的间接目标；而实现课程目标则要通过现代化的知识传承和创新来实现。也可以说，人既是课程的创造者，又是课程的“产物”，人与课程有天然联系，课程必然要予以关注，这首先就体现在课程目标的拟定方面。当然，一切知识和人共同构成了丰富多彩的社会，而这种构成不是自然而然的事情，必须要遵循一定的规范和准则，必须在一定关系之中，这种社会的共同规范和准则及关系也就成了课程目标所必然要涉及的问题。因此，课程目标在对待“社会、人和知识”的问题上，必须有所侧重，但又必须兼顾其他，即课程目标必须以学生的发展为中心，并兼顾社会发展和知识的传承。

2.课程内容与社会、人和知识的关系

在课程内容上，即教什么的问题方面，应以现代化的知识为中心，也就是教学内容现代化。英国学者穆尔认为，不是被视为知识的一切全然纳入教育的课程是适当的，也不是将一切相信的内容纳入课程是适当的。教学时间有限，我们只能从纷繁复杂、丰富庞大的知识库中，加以精选。再者，教育的规范意义上所要求的教授内容必须有学习的价值，必须有助于学习者^[18]。这也就关系到哪些知识最有价值的问题，而知识的价值标准的确定就要从社会、人以及知识本身三方面来考察。现代化的知识就是指现代社会所必需的、符合学生年龄特征的知识。因此，学校所传授的现代化知识应该是最有价值的知识，课程对知识的遴选和传承有不可推卸的责任，同样知识的创新和生产也是课程（教育）的应有之义。需要指出的是，美国著名教育学者布鲁纳关于课程结构的认识，对此也很有启发，即必须注意现代化知识的结构问题，应把现代化知识的基本概念、原理、公式、方法教给学生。进一步分析具体任何一个教育阶段，课程内容则必须遵循“教育必须见人”的思想，课程内容必须与学生身心发展的要求吻合，即不同阶段、不同年级课程内容的知识逻辑必须与学生身心发展的阶段相适应。同时，课程内容不仅要考虑作为教育对象的学生的发展特征，还要兼顾社会发展的客观要求，把学生需要同社会需要有机结合起来，促进学生发展和社会发展。同时既要考虑现实，又要考虑未来，切忌急功近利，要用长远、发展的眼光看待知识，处理好为现实与未来服务的关系，以便促进人与社会的协调一致和可持续发展。从上可见，社会、知识和人与课程内容的关系也非常密切。

3.课程实施与社会、人和知识的关系

在课程组织实施上，即如何教的问题上，从对学生的科学认识基础出发，灵活有效地传授知识于学生，培养学生的各种素质，也就是以学生年龄特征为中心，把设计好的课程有效地实施。课程组织实施就是如何把外化的知识传授给学生，学生把知识内化为自身的品质结构。在实践中，我们常遇到这样的问题：在教科书相同的情况下，为什么状况类似的班级的学习效果却大相径庭？这其中的根本原因就在于，教师是否以学生的年龄特征为中心，采用有效的方法，结合学生的兴趣、发展程度等特点实施启发式教学。教师能否发挥在教学过程中的主导作用，也在于教师能否把教学内容与学生年龄特征很好地结合起来，即最大可能求得科学逻辑和学生心理逻辑的一致性，把这种科学与心理的两个逻辑一致性要求落地。1992年，美国的辛德尔等人归纳出的课程创生取向理论认为，课程实施就是师生利用课程资源在具体教育情境中共同解释和自主建构从而创生新的教育经验的过程。可见，课程实施必须建立在科学学生观基础上，以学生为中心，吸引学生积极参与，充分考虑和发挥学生的潜能。但同时，课程实施不可能仅仅关注人和知识两个方面，它也必然会与社会有着千丝万缕的联系，必须兼顾社会对课程事实的要求。

4.课程评价与社会、人和知识的关系

课程评价是关于课程效果的问题，就是对课程结果的测量及作出的价值判断。在课程评价上，应从三方面入手，即从“社会、人和知识”三者出发。因为我们所倡导的课程目标、课程内容、课程实施等都既强调侧重某个中心因素，同时还要兼顾其他两个方面，三者缺一不可，所以，课程评价作为对上述课程的三个环节所包含的过程和产生的结果进行评判的环节，也离不开这三方面，需要评价课程从目标到内容再到实施的过程，是否体现了既定的设计思路、达到了设计效果，是否与“社会、人和知识”三个因素有机融合，等等。需要注意的是，由于教育具有缓效性和迟效性的特点，所以从社会发展和人的发展角度评价课程有一定的难度，不是课程实施结束就能作出完全、准确的终结性评价。但这并不是说课程评价对课程目标、课程内容和课程实施无能为力，应该说，课程评价对三者还是有很强的导向性的。必须通过评价，使课程的整体过程和结果得到深刻的反思和总结。为了充分发挥课程评价的最大作用，还必须注意多采用形成性评价，强调过程指导。

总之，课程几个基本环节是一个有机整体，不应机械的、片面的理解它们各自的作用和影响因素。课程目标规定着课程内容等其他三个环节，课程目标体现在其他三个环节中，依赖于其他环节来实现目标。而且，课程的功能能否得到有效的发挥，关键在于社会、人和知识三者是否一体化地体现在课程各个环节中。课程内容是课程实施与课程评价的基础。课程实施的好坏，影响着课程目标的实现，影响课程内容的效果，即教材的效用是贯彻课程目标与设计的根本途径，也是课程评价的前提。课程评价是前三个环节的结果的反映，它既是前一个课程的结束，又是后一个课程开始前调整、修订的依据。总之，课程目标、课程内容、课程实施三个方面各侧重一个“中心”，而又不忽略或否认其他因素的存在和作用，使它们在各个环节上和整个过程都融为一体、协同作用，有利于解决三者的矛盾。而课程评价兼顾“社会、人和知识”，以全面的视角，对课程的三个基本环节进行指引，更进一步发挥了“社会、人和知识”以及课程各个环节的整体作用，使它们不至于彼此孤立，而是纵横灵活结合，形成有机的整体。