小学生活化语文教学策略与研究

（一）目标：小学语文阅读教学的价值取向

生活世界观是胡塞尔所提出的现象学下的观点，可以说，生活世界观遵循并且补充着胡塞尔所提出的现象学的观点。

1.阅读教学理念：回归生活世界，丰富内心体验

胡塞尔的生活世界观的口号是回到事物的本身。生活世界观指导下的阅读教学如何回归，回归到哪里，这是开展生活世界观下的阅读教学首要思考的问题。马克思曾说：“回归生活世界实际是向人的现实或现实的人的回归，是一种思维方式的变化，是人的观念的根本变化。”

因此，在“悬置”的方法指导下，对于广大教师而言，首要做的就是阅读教学观念的革新，把老旧的、不合时宜的、难以做出判断的教学观念进行“加括号”，如实地反映事物的现实；对于学生而言，只有把一切知识的、观念的东西纳入人的生成过程之中，关注他们的生活世界，才能做到对人的生活的真正回归。外国学者奥尔指出，胡塞尔的生活世界所指的“生活”是指一切可能的生活。

既然胡塞尔提出的生活世界包括日常生活世界，以及人与人之间的交互活动中，双方共同构建的精神世界、文化世界等，那么阅读教学回归生活世界，不是简单的日常生活与阅读文本的1+1=2，而是1+1=X，这里的X指的是阅读教学回归生活所产生的结果是具有多重意义和可能性的。生活世界理论强调对象的独立性，在其指导下的阅读教学理念也强调人的独特性，这与叶澜教授提出的“要把个体精神生命发展的主动权还给学生”有着一致性，都认同“以人为中心”这一教学观点，强调关注学生的内心体验，让学生主动地去享受学习这一过程，在阅读学习中学生的内心世界得以成长，并于其中丰富他们的内心体验。

2.阅读教学目标：注重动态生成，凸显价值取向

生活世界注重对象间的独特性，也强调在生活世界中对象的动态生成。新课程理念指出，师生共同成长、共同进步是课堂教学的真正目的。因此，如何体现教学主体的发展性、生成性，如何体现教学课堂的活力，实现师生的生命成长，是小学语文阅读教学的重要内容之一。正如叶澜教授提出，要从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学。因此，小学语文阅读课堂应是教师和学生不断进步、生成的动态过程。生活世界观下的阅读教学目标要求从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度出发，而且三个目标应该是相互影响的，而不是割离的，所以教师要把握住文本的核心内容，在教学中把三个目标相互交汇、相互融合，实现教学目标的引领作用。因此，教师可基于“悬置”的方法，把有成见的、有固定概念框架的事物悬搁在一边，如实反映阅读教学的现实，以此凸显小学语文阅读教学目标应有的价值取向，如育人价值、生命价值、精神价值等。

（1）育人价值

阅读教育具有丰富的育人价值，这是毋庸置疑的。比如，语文基础知识、基本阅读能力，还有我们常说的德育渗透等。然而，在实际教学中，受应试教育的影响，我们往往不是从阅读教育的育人价值出发来研究阅读教学问题，而是从考试“指挥棒”出发来研究教学。语文教育是学习其他课程的基础，所以小学语文阅读教学更应该发挥其育人的价值，让那些经典的文学作品、优秀的课文成为育人的养料，帮助学生分辨人性的善恶，树立正确的价值观。因此，育人价值是阅读教育的基本价值之一。尽管现阶段教学目标提出了三个维度，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，但在多数阅读教学中，前两者得以充分的贯彻实施，而最后的情感态度与价值观往往所占比例甚小，要想发挥阅读教育的育人价值，就需要正视这一现状。

（2）生命价值

从本质上来说，语文教育是对人的教育，因此阅读教学的一切活动也应该围绕着“人的发展”来进行。日本著名教育家小原国芳说过：“国语不是训治之学，而是活思想问题，是川流不息的生命。”人的独特性在于人的一生是不断成长的，在小学语文阅读教学中，是师生作为独立的生命个体不断成长、完善自己生命的过程。因此，阅读教学的生命价值就在于结合文本内容，用充满生命气息的语言去唤醒学生的自我感悟，让学生去感佩古今文人大家的生命气度，去体验文字背后的生命情怀，从而实现人的生命意义。

（3）精神价值

精神价值是德国舍勒根据基本的价值性质而划分的四种价值中的较高级的价值。其可以区分出美与丑的美学价值，正确与错误的价值，以及以其自身为目的的纯粹知识的价值。

要想在阅读教学中体现精神价值，则需要关注到教学过程中的两个主体。而阅读教学中的精神价值则主要体现在以下两个方面：一是与个体自我意识相联系，强调尊重人的生命本身，尊重和爱护他人；二是与同类意识相联系，强调作为人类的一员的光荣与责任，强调自由、平等、宽容。要想实现阅读教育中的精神价值，既需要教师和学生关注到自身的自我精神意志，又需要教师以其自身的生活世界结合文本在教学过程中无声地引导，引起学生对自身、对他人的思考，丰富学生的精神价值观。

（二）内容：小学语文阅读教学回归生活世界

小学语文阅读教学的生活观不应仅在于“生活”，而是生活世界里两个世界的结合认知。既然小学语文教育的本质追求是通过知识的学习，每个主体能创造性地建构内心意义世界，体验语文原初最为纳粹的世界，那怎么去建构，又怎么去还原？

1.阅读教学内容：强调阅读内容的生活体验

胡塞尔提出的生活世界是基于对科学世界的批判而形成的，事实上，他并没有完全否认科学世界。他认为：“生活世界与科学密切相关。科学是从前科学的生活世界中发展起来的。”可以说，科学世界与生活世界是彼此联系的。因此，在阅读教学中，既不能一味地否认科学知识的作用，也不能片面强调个体的生活体验。要想在小学语文阅读教学中既达成阅读教育的工具性作用，又能实现阅读教学的育人价值、生命价值和精神价值，就需要教师关注学生的生活世界。关注学生的生活世界，则可以从阅读材料的选择、阅读主体的生活体验和阅读内容等方面来把握。

（1）阅读主体的生活体验

《义务教育语文课程标准》中提出，要关注学生的主体性，强调学生的独特体验和感受；不管是在课程目标上还是在实施建议上，都明确提出注重学生的主观体验和表达。“体验”一词在胡塞尔的现象学中被赋予了不同的意义：“像感知、想象意识、图像意识、概念思维的行为、猜测与怀疑、快乐与痛苦、愿望与要求，如此等等，只有他们在我们的意识中发生，便都是体验或意识内容。”

在小学语文教育中，体验是学生个人的体验，是学生个体去经历、去思考、去怀疑、去感悟，并在此过程中得到个人的独特而唯一的观点和感受。这里所说的体验，是个人的、自我的。一篇作品，是作者的体验，是作者本人的经历和感受，在教师的解读下，学生明白了作者的思乡之情，可是那是作者的体验，并不是学生自己的体验。小学语文教学中的体验不是只体验作者的情感，而需要面向学生个体的生活世界，最终得到一种自我的体验。要想得到自我的体验，就需要注重学生个体的生活体验，需面向生活、观察生活，与学生的内心世界进行沟通。在有了语感的前提下，让他们善于把自己的生活经历中的体验表达出来。

（2）阅读材料的生活化

新课标明确指出：“教材应符合学生的身心发展特点，密切联系学生的经验世界和想象世界。”阅读教学要想回归生活世界，需要对阅读材料进行一定的筛选；阅读材料需要被学生体验，以引起学生的共鸣。在小学语文阅读教学过程中，阅读材料大多是教材书，学者专家们根据小学生的身心发展特点、认知能力，选择的文本多是富有生活气息的。生活化的阅读材料不仅仅是教材文本，还可以是教师选择的拓展材料；生活化的阅读材料不仅仅是写景文，还可以是记叙文；生活化的阅读材料是可以被学生体验的、被学生感悟的，是和师生生活世界相联系的。

（3）阅读内容的课外延伸

《基础教育课程改革纲要（实行）》中明确提出，要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。通过观察课本可以发现，课本上的课文很少，所以需要教师把阅读内容延伸到课外，拓展更多的相关阅读材料。

2.阅读教学过程：构建不同形式的共同体

阅读教学作为小学语文教育的核心内容，主要通过阅读教学过程来开展。阅读教学过程是教师引导学生学习知识和技能的双边活动过程。可以说，阅读教学过程是对阅读教学理念和教学目标贯彻实施的过程。在生活世界观下的阅读教学过程应该如何去体现上述的教学理念和教学目标是笔者探讨的主要内容之一。

胡塞尔提出的生活世界观强调人的唯一性和独特性，又重视人与人之间的交互性。他认为，对象之间既是独立的个体，有着自身的生活世界、精神世界，又处于一个彼此可构建的生活世界之中，在这一建构的过程中，由“我”变成“我们”，这个“我们”则是世界意义的共同承载者，即共同体。在胡塞尔看来，对象与对象之间在生活世界中有着不同形式的共同体。因此，在生活世界观下的阅读教学过程就需要关注到人与人之间的交互过程，构建起人与人之间不同形式的共同体。笔者认为，生活世界观下的阅读教学过程应做到以下方面：彰显人文精神，构建师生、生生之间的精神共同体；重视交互体验，构建师生、生生间的交流共同体；体现生命色彩，构建人与人之间的生命共同体。(www.chuimin.cn)

（1）彰显人文精神，构建师生、生生之间的精神共同体

所谓人文精神，以人的全面发展为最高的价值追求，是一种既珍视人的个性又关注全面发展的精神。小学语文阅读教学是一个师生、生生共同参与的多边教学活动，每个人都是独立的个体，而阅读教育的对象是人，就需要尊重教师和学生作为人的独特性，体现教育的人文精神。阅读教学中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。每个人因其人生阅历、生活背景、认知水平不同，对同一篇文本有着不同的理解，因此，在彰显阅读教学的人文精神时，首先就要尊重学生个体存在的价值。当人文性都渗透于整个阅读教学过程中的方方面面后，师生间彼此尊重，生生间彼此信赖；事实上，在这样一个师生、生生共同参与的教学活动中，逐渐形成了人与人之间的精神共同体。

（2）重视交互体验，构建师生、生生之间的交流共同体

哈贝马斯对胡塞尔提出的交互主体性进行了探索。哈贝马斯提出的“交互主体的构造”是指各个先验主体的共同体在其共同的客观世界中的构造。在阅读教学过程的角度下，笔者将“交互主体的构造”简单看成教师与学生在其共同的阅读教学过程、教学场所里的关系构造。在小学语文生活世界里，每个个体都是不一样的，小学生更是有着极其丰富的想象力、感受力，体验着不同的纯粹的语文生活世界。另外，胡塞尔认为：“我们并没有和所有人共享同一个生活世界，并不是世界上的所有人和我们一样拥有那构成我们的生活世界的一切对象。”因此，在生活世界观引导下的阅读教学过程要关注阅读主体间的交互性，给予更多交流机会，让学生与学生、学生与教师平等和谐的对话，让彼此之间更能够理解对方、倾听对方，构造起彼此之间的交流共同体。

（3）体现生命色彩，形成师生、生生之间的生命共同体

胡塞尔提出的生活世界观有着生命性，可以说，生活世界的目标之一是实现人的生命意义，其更加中心的意义在于人与人之间的意义世界的建构。要想体现阅读教学过程中的生命色彩，需要重视学生的自主思考和生活体悟，倡导学生充满热情地、独立地进行阅读。在小学语文阅读教学中，教师要尊重阅读生活的生命性，体会阅读文本传达的生命感悟。生活世界观下的阅读教学过程体现了生命个体的自由和独特性，其宗旨在于捍卫生命的尊严，激发生命的潜能，提升生命的品质，实现生命的价值。因此，在阅读过程中，教师要让学生既满足自我内心的需求，又能去关注他人生命、尊重生命、珍爱生命、欣赏生命和敬畏生命。当师生在阅读教学过程中体会到了阅读教育的生命意义，学会尊重自己的生命，尊重别人的生命，明白了生命之于你我的意义，这个时候就形成了彼此间的生命共同体。

（三）反思：小学语文阅读教学的达成

所谓反思，在胡塞尔的理解中，现象学分析本身就是在反思下进行的，反思最大的一个特点就是反思本身就是一种意识行为，它又可以作为意识行为，进而成为一个新的反思，并无限地进行下去。用通俗一点的话说就是，任何一个思考，任何一个后思都是反思。反思小学语文阅读教学，是对小学语文阅读教学本身存在的一种思考，或是再思考。可以说，这样的反思不是一次性的，而是反思后再反思，循环重复着。可见，反思是一个在思考中总结经验教训，获得不断改进和进步的过程。反思小学语文阅读教学的达成，就是从教学主体、教学方式、教学过程层面进行再思考。

1.教学主体层面：“他我”（由他人所反映出的自我）意识主体关系的达成度

在小学语文阅读教学中，学生所缺乏的正是对他人的感知和陌生经验的体会。教师在教学的时候往往带着自己的体会和理解来解读阅读课文，而这对于没有丰富经验的小学生而言，往往很难理解文章的内容和隐含意义。

缺乏“他我”意识的主体，在活动中以旁观者的身份存在。当学生以旁观者的身份处于教学活动中时，他所关注的是自身的意识，对于周围的他人的意识处于无兴趣的状态下。在这样无“他我”意识的教学活动中，师生对象间的周围世界是无法建立联结的。在小学语文阅读教学中，则是与生活世界相背离，教学主体间无法建立起真正的意义世界。因此，在阅读教学中培养“他我”意识是有必要的。“他我”意识作为意识层面的内容，贯穿整个阅读教学过程。笔者认为，要想知道生活世界观下的“他我”意识的主体关系的达成度，则需要在整个教学完成后，从以下两点去进行教学反思。

（1）是否存在彼此尊重的生生互动关系

在阅读教学活动中，作为活动主体的学生是影响阅读教学活动能否顺利开展的主要因素之一。新课程要求教育要以人为本，而每个学生都是独一无二的存在，各自处于不同的周围生活世界中，有着不同的教育背景、不同的家庭环境、不同的生活体验。可是，当学生来到教室进行阅读学习时，又处于同一个生活场域。基于这样的背景，如何让学生彼此理解、彼此尊重也成为阅读教学活动中需要关注的重点内容。培养彼此尊重的生生互动关系指的就是在培养“他我”意识的阅读活动中，让每个学生学会换位思考，让学生与学生之间学会尊重对方、学会交流，尝试分享自己的体会，敢于把自己的想法表达出来。在彼此尊重的生生互动关系中，不是以旁观者的身份存在，都是课堂真正的参与者。

（2）是否形成主体间性的师生关系

“主体间性”一词最早可以追溯到胡塞尔提出的交互主体性理念中。笔者认为，主体间性与我们大多数人所认知的“对话、交往、平等”是不同的，主体间性理论中的关键词是同感、共识、爱的共同体，也并非等同于民主平等的“你—我”主体间的关系。另外，胡塞尔曾指出：“我所经验的对象是否也被他人经验到，只能经由我和他人之间的交往予以确认。因此，对象的客观性及其作为对象被不同主体所经验这一现象，也只有在我们认识到主体间交往所起作用的时候才能予以解释。”

在这里可以看作教师经验的对象是学生，学生具有客观性，可以被不同的主体经验，但是只有当学生这一客观对象被教师这一主体经验的时候，师生关系才得以形成。同理，学生作为主体经验的对象是教师，教师作为客观存在，有各自的生活角色，可以被不同的人经验，但当学生经验教师的时候，主体间性的师生关系才得以形成。

2.教学过程层面：情感体验与爱的共同体的达成度

阅读教学既然是一个动态的生成过程，师生在这一教学活动中不断地成长，那么就不可避免地出现了很多问题和矛盾。而阅读教学的理念、价值观以及教学过程有利于帮助教学主体意识到问题的出现，找到不足之处，提出解决方案。笔者基于生活世界观对小学语文阅读教学的理念、价值取向、教学内容等进行了解读，因此教师在生活世界观下的小学语文阅读教学中进行教学反思的时候，就可以从整个教学过程来反思情感体验与爱的共同体的达成度。

（1）是否拥有情感体验

在舍勒的情感现象学理论中将情感解释为：“不仅仅指人的喜怒哀乐，而是泛指人的一切感官的、机体的、心理的以及精神的感受。”《义务教育语文课程标准》也提出，要培养学生热爱祖国语言文字的情感，使其热爱集体、热爱生活。情感与体验彼此有着联系，情感是个人主观体验，体验是情感获得的途径；在面向生活的体验后，还需要个体自我情感的升华。投入生活的小学语文情感是学生个体作为人的情感内容和生命的凸显。语文教育不仅仅局限于日常的生活世界，还需要真正地还原到最纯粹的语文意义生活世界中，唤醒学生的情感体悟。

（2）是否构成爱的共同体

爱的共同体是主体对象在构建生活世界过程中的最终形式。在爱的共同体中，“自我”和“他我”达到更高形式上的统一，如师生双方对生活世界的构建。爱的共同体的构建需要意向对象之间的主动，发挥师生的主体间性。在小学语文阅读教学中反思爱的共同体是否形成，需要回到阅读教学过程中来看，在阅读教学过程中反思师生以及生生间不同形式的共同体是否形成，即思考教师与学生在彼此认同理解下是否形成精神共同体，在交流对话中是否形成交流共同体，在体验与成长中是否形成生命共同体。当这些不同形式的共同体得以形成时，就是最高意义的爱的共同体在逐渐形成。换句话说，就是师生间的共同生活世界得以形成。

3.教学方式层面：合作探究学习与课堂参与的达成度

既然生活世界观下的阅读内容需要理清科学世界的关系，关注个体的生活世界，小学语文阅读教学过程需要彰显人文精神、重视交互体验，那么阅读教学方式就必须要能提供这样的环境。在传统的讲授法中，始终是处于一个教师教、学生听的状态；教师站在高高的讲台上，学生坐在座位上，以点对面的形式进行教学，使得学生的主体地位始终得不到体现。而且，其营造出来的教学氛围同样处于一种不平等的状态下，学生被要求端坐在教室，眼睛看黑板，耳朵听讲解；学生与学生之间没有交流互动。要关注教学过程中的交互体验，就要改变这样的教学方式，反思合作探究学习与课堂参与的达成度。

（1）是否采取合作探究学习的教学方式

在合作探究学习中，首先要以小组为单位进行排座，在需要看黑板的时候学生转动椅子，听教师的指导；在更多的时候，其实是创造一种点对点、人对人的学习环境。在进行探究学习的过程中，就涉及小组人物分工，小组意见讨论。这一过程事实上就是学生在学习中参与课堂活动，开始向他人表达自我，并尝试去理解他人，逐渐形成“他我”意识。当小组默契达到一定程度时，小组会迅速有效地在教师的指导下完成学习任务，并且此时小组成员间开始处于彼此间共同构建的生活世界中。

（2）是否提高课堂参与度

合作探究的学习方式最大的优势就是提高课堂参与度。在进行反思的时候，教师要做到以下三点：一是反思小学语文阅读教学中学生的课堂参与度是否得到提高，生生之间的交流讨论是否按质按量地达成；二是反思教师是否提供丰富的课堂互动，营造良好的互动氛围；三是反思师生是否有进行良好的互动，教师与学生是否都参与到课堂教学中。只有在丰富和谐的互动活动中，提高学生的课堂参与度，才能真正地实现学生的主体地位，体现阅读教学的交互性和主体的情感体验。