小学语文教学生活化问题及对策

（一）过于追求生活化，使语文课堂失去语文味

随着语文综合性学习的提出，语文生活化教学依据这一新标准在实施过程中开始走整合学科路线，由于片面理解了其字意，过度地将各种生活实践引入教学，极度缩短了学生与文本的对话时间，从而偏离了语文生活化教学的目标，把语文课上成了政治课、历史课等课型。

对于语文课来说，对涉及的其他知识、能力，可浅尝辄止，但不可深究，也就是说，要把语文课上成语文课。当一味追求致力于生活化，就会出现一些过而不及的教学行为，使学生无功而返。

（二）为了生活化而生活化，使语文出现反教育现象

当生活化的号角吹响时，整个语文界都开始纷纷追逐与其有关的研究，教师则积极响应号召，迅速将生活化搬进语文课堂。

以下是一位教师教授《乌鸦喝水》时的教学片段。

师：你觉得这是一只怎样的乌鸦？

生：它很聪明，自己想办法喝到水了。

生：渴了找水喝，是它的本能。

生：用石子丢在里面，它不讲卫生。

生：乌鸡不会唱歌，叫声很烦人。

在这堂课中，教师重视唤起学生生活的回忆，引领学生亲近文本，并以任务驱动的方式，在教师、文本、学生之间建立了意义对话的桥梁。师生对文本的作用是积极的，获取的信息是个性化的，学生的表达是发自内心的，整个学习活动是学生反复接触课文语言，与文本对话，与教师和同学对话，实现了多元对话的过程。然而，需要注意的是，小学生的学识有限，他们的综合能力、统筹能力与自控能力较差，但凡涉及学生生活体验的内容，他们都会互相分享、交流。在这堂课中，教师确实做到了充分尊重学生的生活体验，虽然没有把实践活动带入课堂，但会刻意增加一些生活事件，认为这样也算生活化教学。其实，课堂本身就是生活。生活化情境的创设不是随意捏造的，其拓展和延伸应以课文的内容、主旨为中心，生活经验同样是学生在课堂学习中自身的体验，而不是教师引导强加给学生的。任何事都有一个“度”，过而不及。当学生的个性化理解与文本和社会价值观发生矛盾冲突时，作为教师，应及时发挥引导作用，而不是只把生活搬进课堂。

（三）过于重视学生的生活，使教师失去课程意识

观察当前语文课堂教学，可以发现，教师与学生正以一种民主和谐的关系进行着课堂对话，但凡涉及学生生活体验的内容，他们都极有兴趣鼓励学生互相分享、交流，甚至对于学生的要求也乐于迎合。从学生学习角度来看，这种方式确实有助于提高其学习积极性和主动性，也充分彰显了学生的学习主体性地位，同时隐含了解构教师权威，鼓励教师角色转型的意思。但这一理念并不意味着教师主体性的下降。课程改革似乎是要倡导教师的淡出，但教师要发挥引领指导作用，对其主体性的要求反而更高了。

但在语文课堂中，也容易出现学生开始“指挥”教师，教师被学生“牵着鼻子走”的现象。例如，某位教师在教学《梅兰芳学艺》一课时，在讲到梅兰芳刻苦练习的时候，教师讲到自己学戏的故事，学生说：“那老师来唱一段京剧吧。”教师说：“真的想听我唱戏？”在学生鼓掌声不够热烈的情况下，又故意说：“掌声不够热烈，能不能再来一点掌声鼓励鼓励我。”如此调侃下，声情并茂地唱了一段梅兰芳的经典唱段，台下响起了热烈的掌声。这前后共花了近10分钟的时间来“讨好”学生，从某种程度上激发了学生对于京剧艺术的兴趣，但我们进行的是语文学习，不是艺术启蒙或个人表演，教师的这一行为无疑是赔本赚吆喝，更具体地说就是为了增强课堂教学的观摩性、趣味性，赔了语文学习的“本”——语言文字的学习、传统文化的传承和人文精神的建构。

又如，在教学《泉水》一课时，在学生已经进行预习的基础上，教师说：“泉水流过哪些地方呢？请挑选自己感兴趣的段落读一读。”学生还没开始多读一读，就急切着找沟通的对象，教室里一片嘈杂声，当教师试图控制这种场面时，由于他们已经进入自由状态，强制要求保持秩序又阻碍了其学习积极性，所以一时难以控制。小学生学识有限，他们的综合能力、统筹能力与自控能力较差，如果教师完全放手让其自己确定活动主题，如果在课堂中过多地重视其生活体验，那会影响课堂教学效率。

（四）非生活化

非生活化也就是说教师在教学中本应该将教学内容和生活相联系或将教学成果拓展到生活中去，但是却依旧照本宣科，仅仅是注重最基本的文本本身的解读，导致语文教学与生活相脱节。这样一来，语文学科基本的基础知识和基本技能就不能很好地运用到生活中去，同时学生也不能很好地真正去感悟生活中的点滴。

课堂实录如下：

师：同学们，刚才已经给大家留时间预习了《学会查“无字词典”》这篇课文，现在大家跟我把黑板上的生字、词语读三遍。

（教师带领学生把标注的生字和词语都读了三遍。）

师：接下来，大家对于以上的生字和词语有什么疑惑，可以举手提问。生：老师，什么是意味深长？

师：意味深长就是含蓄深远的意思。还有哪些字词不理解？

生：（齐声）没有了。

师：那我们接下来梳理一下这篇文章的大体内容。

在教学《学会查“无字词典”》这一课时，教师将这篇课文分为两个课时，第1课时主要是认识文中的生字词语、朗读课文以及了解课文的脉络，第2课时主要是解读文中重点段落，呈现课文的中心。

以下是第2课时的部分课堂实录：

师：大家看一下老师给你们展示的这两幅图，结合刚学习的课文，请大家用文中成语或词语来概括一下这两幅图所表达的内容。（一幅图片诠释的是“骄阳似火”，另一幅图片诠释的是“惊涛拍岸”。这两个成语是表达课文中心的重要辅助。）

生：（异口同声）骄阳似火、惊涛拍岸。

师：大家说得很对，这两幅图片所表达的正是课文中出现的两个成语。希望大家记住并且会默写这两个成语，还要了解成语的意思。下面我们概括一下文章的中心思想。

在第1课时中，面对学生提出的关于生字、词语解释的疑惑时，教师的回应是工具书上现有的词语解析，并未做任何额外的补充说明。在第2课时中，教师先是用多媒体展示了“骄阳似火”和“惊涛拍岸”的图片，接着就一段接着一段按部就班地分析课文，不做过多的解释。这篇课文告诉我们要想真正理解一个词语的意思，会使用有字字典是必要的，但还可以在生活中寻找这些词语的身影，结合具体的事物让学生更形象地去理解。但在教学中，教师对学生的解疑来自工具书的阐释，对于成语的使用也仅仅是为了学生能够记住和默写，仅从完成任务的角度出发口头上告诉了学生这个道理，但在教学中并没有身体力行的践行。教师教给了学生最基本的生字、词语和工具书一样精准的解析，导致语文课堂教学仅仅是识字和解读文本，秉着例行公事一样剖析着文章中心主题，却没有引导他们运用到生活中去，从而获得更有意义的收获。在教学过程中，教师可以给学生展示一些词语的图片，然后让学生根据生活中的现象解释这些词语，之后教师再进行总结。教师原本可以利用这次学习课文的机会，让学生将课堂知识和生活中的某些事例联系起来，但却仅仅把目光放在了解析课文基础知识中，没有将教学与生活联系起来，从而产生了非生活化的误区。

（五）泛生活化

有相当一部分的教师在教学中会列举生活中的例子，关联生活中的事件。他们似乎认为语文教学生活化就是没有任何限制地把所有的语文知识都和生活产生关联，于是就出现了泛生活化的问题。个别教师在每一节课基本都要给学生准备探究活动，哪怕是不适合与生活相联系的内容，也要牵强附会地使用起来。

课堂实录如下：

师：上课之前，先问大家一个问题，你拜访过别人吗，在拜访别人时有什么要注意的事项呢？

生：拜访过，我跟我妈妈去舅舅家看望姥姥。这时，我们要主动跟长辈打招呼，对长辈要恭敬。

生：老师，我爸爸曾经带我去拜访一个不认识的伯伯，那个伯伯书法写得很好。(www.chuimin.cn)

生：老师，我想起来四年级学的《三顾茅庐》中的“顾”就是拜访的意思，应该要注意的就是有礼貌。如果张飞没有礼貌地对诸葛亮，那诸葛亮可能就不会帮刘备了，那刘备可能就不能创建蜀国，历史可能就会改变了。

师：好了好了，安静一下，同学们。我现在知道了你们各种各样的拜访经历，那我们现在来看看这节课要学习的古诗《寻隐者不遇》。

在进行《寻隐者不遇》的新课导入时，教师先是问学生有没有拜访过别人，然后问学生拜访别人应该要注意哪些事项，这时学生积极参与讨论，使得课堂气氛很活跃。直到教师看到学生讨论事情的劲头似乎有些一发不可收拾，而且偏离所要讲述的内容，才生硬地让学生停止讨论，开始学习古诗。

《寻隐者不遇》这首诗一共有四句，即“松下问童子，言师采药去。只在此山中，云深不知处”。教师在教授《寻隐者不遇》时，在新课导入中提出了一个生活化的问题，想通过这个话题将学生引入新古诗的学习中。但教师发现学生的投入似乎是因为他们找到了自己感兴趣的一个话题，而与古诗的学习没有联系。当有一个学生说自己想起了以前学过的三顾茅庐的故事时，教师就应该以此作为衔接新内容的节点，而不应该是任由学生自由发挥，最后导致教师预想的生活化导入草草收场，而学生似乎还没能从讨论中离开，从而影响了接下来的学习。在这次的教学过程中，教师完全不需要把所有的教学内容都强行和生活产生联系，因为《寻隐者不遇》这首诗的特点是“寓问于答，平白如话”，就像是学习生活中的日常问答对话，完全没有必要再生硬地与生活扯上联系。

（六）伪生活化

在小学语文生活化教学中，教师将符合学生生活经验的事例引入教学中，通过这些学生感兴趣的事例来教授语文知识，并且能够让学生将课堂所学运用到生活中去。因而，课堂教学的实施是小学语文教学生活化的关键。笔者在对小学语文课堂进行观察中发现，一些教师能够选择恰当的生活事例，也创设了一定的教学情境，但没有达到教学生活化的要求，是因为教师自己在实施教学的过程中出现了不合适的行为，从而导致伪生活化现象的出现。

在小学语文生活化教学中，教师要注重创设特定的生活化情境，将语文和生活事例结合起来，使学生在生活化的情境中，通过问题的解决，体验语文与生活的联系，从而提高学习语文的兴趣和信心。在生活化教学中，生活情境的创设和事例的选择应该立足于学生已有的认知水平和生活经验，而不是仅仅考虑教学需要，忽视对事例的要求。

1.生活化素材选取不当

课堂实录如下：

师：同学们知道什么是京剧吗？

生：不知道。

师：那我们来看一下这些图片，大家想想有没有见过呢？（教师用多媒体放了一些有关京剧角色的图片。）

生：老师，我跟我奶奶在电视上看过，但是不知道这些是做什么的。

师：这些是一些京剧表演的大家，有梅兰芳、马连良等。京剧不仅分不同流派，还分不同角色，有老生、小生、花旦、青衣等。除此之外，还有七大行当。同学们，我们根据图片和视频大概地了解了京剧，而且还对咱们将要学习的梅派的梅兰芳大师做了一定的介绍，接下来就了解梅兰芳大师小时候的一个故事，请同学们翻开课本，打开到《梅兰芳学艺》这一页。

在这节课中，教师向学生介绍了京剧表演大师以及相关的京剧常识。教师想通过这些京剧常识让学生有些许的背景铺垫，想以此作为连接课文的纽带，这一点无可厚非。但是在教师介绍内容的时候，学生并不是像教师预想的那样能很快接受知识。这些二年级的小学生对于这些扑面而来的京剧信息并没有太大的兴趣，因为大多数的学生在日常生活中很少接触这类艺术。因为没有经过一定的艺术熏陶，所以学生可能没办法领悟京剧的魅力。由此可见，教师选取的生活素材脱离了学生已有的生活经验，教学效果也收效甚微。《梅兰芳学艺》这篇课文主要讲的是梅兰芳大师为了能够学戏，从而锻炼自己的眼睛，让自己的眼睛有神。笔者认为，教师在这里可以选取学生熟悉的《西游记》中孙悟空的火眼金睛作为素材，可以介绍孙悟空的火眼金睛是经过千锤百炼，历经很多磨难才练就的。用孙悟空的“火眼金睛”类比梅兰芳的“会说话的眼睛”，从而引出梅兰芳为了让眼睛有神所做的努力。教师把这样的生活化事例引入教学中去，既贴近学生的生活，也更符合文章的主题。

2.偏重学生自主，轻视教师引导

课堂实录如下：

师：同学们，大家有没有把《三袋麦子》这篇课文读完啊？

生：读完了。

师：那老师将这篇课文的朗读播放两遍，大家听一听自己在读的时候有什么字词没读正确。（播放录音）

师：大家听了录音，然后自己纠正在朗读中出现的错误。纠正完之后，请大家按照我们以前分的小组，分别扮演课文中的小猪、小牛、小猴和土地爷爷。最后希望有些小组能上讲台来给我们大家分角色朗读。

在教学《三袋麦子》这篇课文时，因为这篇课文是童话，课文里是学生熟知的动物主角，如小猪、小牛、小猴和土地爷爷，教师便先播放课文阅读录音，然后让学生以自己喜欢的方式去阅读。而在阅读期间，教师既没有对阅读时需要什么语气和如何停顿做任何提示，也没有对课文的重点进行解读。在学生自由朗读结束之后，教师没有提点学生这篇文章的中心主旨，也没有引导学生根据课文语句来总结文中人物性格，就这样完全把课堂交给了学生。教学生活化的教学观认为，教学过程可以理解为基础的体验生活和建构生活的过程，该过程注重学生在认知、理解、体验和感悟基础上完成对生活方式的重建。而且，我们不可否认自主性学习不仅是需要提倡的一种新的学习理念，也是小学语文教学生活化中学生学习方式的重要理念。学生作为课堂中学习的主体，依照自己的条件主动选择学习方法，最终完成学习任务是常见的。但是上述案例中教师对学生的放任自流是对“学生作为学习主体”的一个很大的曲解，过分注重学生的体验而忽视教师的引导作用，并非小学语文教学生活化所需要的。

3.情境创设不合理

在实施小学语文生活化教学的过程中，教师为了学生的直接体验和感悟，会创设生活情境，但有时会为了设置情境而设置情境，从而忽视了所设的生活情境是否合理。

课堂实录如下：

师：同学们预习了《三顾茅庐》这篇文章了吗？

生：预习了。

师：那么三顾茅庐的时代背景是什么？

生：东汉末年，三国纷争。

师：那我们就假定身处东汉末年，老师准备了三份资料，分别是关于魏蜀吴自身的优势与劣势，请同学们按意愿加入这三个阵营，然后我们来一场三国之争，了解一下那个年代。

在学习《三顾茅庐》这篇课文时，教师假定与学生所处的年代是东汉末年，三国鼎立时期，而后又设置了魏、蜀、吴三国阵营，让学生自愿加入，并且还大致介绍了每个阵营的优势和劣势，然后让这三个阵营的学生依托自身的条件，以辩论的形式来决定哪一阵营取得最终的胜利。一切准备就绪后，教师再次点题“三顾茅庐”。不可否认，这样的情境、这样的学习方式能够引起学生学习的兴趣，但是一番热闹过后，会发现所设情境与“三顾茅庐”的联系实在是少之又少。就设置情境这一环节来说，我们似乎有理由去质疑教师仅仅考虑到要去满足设置一定的教学情境这样的要求，所以他选择了一个与之相关，却联系甚少的情境，但是他没有考虑到所学课文本身的要求，也没有让学生在本环节中有所收获。

（七）教材使用偏狭，难于拓展语文外延

语文生活化教学有自己的界限，而不是随意地拓展语文外延，过多地渗透生活中的实例，脱离教材中心，可导致泛生活化，不考虑学生的实际情况，随意使用语文教材，可导致非生活化。因此，如何依托语文教材拓宽语文教学内容是小学语文生活化教学实施必须考虑的方面之一。

语文教材选文形式多样，文质兼美，具有典范性，富有文化内涵和时代气息。一篇篇选文，无不是作者生活阅历的积累，凝聚了一生的心血，每一篇选文都是一个缤纷多彩的世界。读者在阅读时仿佛置身于作者创造的世界中，与作者之间形成了千丝万缕的联系。

刘国正先生编辑了十余套语文教材，他在长期教材编辑中确立了以“语文联系生活”为原则的教材观。《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：“教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材。”教师虽认同语文教材与生活实际关联较为密切，但对语文教材的充分利用还有待提高，尤其是缺乏生活化地使用教材。个别教师在认识上存在一种误区，认为语文课就是教课文，一学期下来将语文教科书上的课文教完就是完成了教学任务，而不去深入了解语文教材的编写意图和教学建议。由于对语文教材缺乏全面的把握，所以导致教授内容偏狭，难于拓展语文外延，这无疑会阻碍学生的发展。2017年统编本语文教材在全国施行，这对于教学改革无疑有很大的进步意义。对于语文教师而言，则需要他们紧跟时代，尽快认识和学习统编本语文教材，如果还按照老套路去教，则收效甚微，甚至会产生不良影响。教师对教材的使用实际上就是考验教师的文本解读能力，因此，教师在语文教学之前应该先对教材进行充分解读，进而将自己对教材的理解传递给学生。但在现实教学中，因教师水平的高低和个人认知角度不同，其对教材的理解也是千差万别。还有部分语文教师因缺乏教学经验，对教材的理解不够深入，可能会误读教材，授课过程中偏离教学中心。