直觉心理学：学习中的直觉与图式

一、低级直觉与高级直觉的转化

学习中的直觉主要指双加工理论中的直觉加工，即快速、无意识，不需要占用很多认知资源的加工方式。直觉通过图式得以体现，利用直觉加工解决问题就是利用图式解决问题的过程。高级直觉与低级直觉的区别在于图式的复杂度不同，基于此，我们结合3个理论介绍学习中低级直觉与高级直觉的转化过程。

(一)直觉的定义——双加工理论

双加工理论认为个体在认知加工过程存在两种加工方式： 分析加工与直觉加工。其中分析加工是缓慢、基于逻辑分析的，并且占用更多的认知资源，“考的全会”是个体使用分析加工的结果；而直觉加工是快速、无意识的，不需要占用很多的认知资源，“蒙的都对或都不对”是个体使用直觉加工的结果(Evans, 2008；De Neys, 2012)。在这里我们将利用直觉解决问题定义为快速、无意识，依靠经验、不需要占用很多认知资源的加工方式。

(二)直觉的形成——认知负荷理论

直觉加工是依赖经验知识解决问题的，个体的经验知识即为图式，图式是直觉形成的基础。Sweller等基于人的认知结构提出认知负荷理论，系统地分析了图式(直觉)的来源过程(Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011)。该理论认为任务施加于工作记忆系统的认知负荷可由工作记忆资源处理，从而形成图式(直觉)。图式是认知负荷理论的关键概念，图式的形成能够降低学习材料的认知负荷，进而节省个体的认知资源。具体而言，认知负荷分为内在负荷、外在负荷两种。内在负荷是指与学习内容相关的负荷，它取决于任务材料中的元素交互程度。相反，外在负荷是指与学习无关的负荷，它通常由不当的材料呈现方式所导致(Leahy & Sweller, 2016; Seufert, 2018)。当个体投入认知资源处理材料的内在负荷时，需要加工学习材料内部元素间的联系，从而形成图式，利用图式解决问题即为直觉。具体表现为，下次遇到类似的材料时，个体无需再次加工元素间的联系，只需从长时记忆中提取出图式即可完成加工，大大节省了认知资源。因此，长时记忆的图式在加工时具有占有资源少、自动化和加工速度快的优点，与直觉加工一致。

(三)直觉的转化——发生认识论

皮亚杰的发生认识论系统地阐述了“知识”的来源及发展过程。“知识”来源于动作，通过动作认识物体而形成关于物体的知识——图式(彭聃龄，2012)。图式也是个体在认识世界时形成自己独特的认知结构。总的来说，图式是指个体对世界的知觉、理解和思考方式，是个体认识事物的基础。你可以把图式看成你的所有经验知识，它由一个个小块组成，每块都是你经过学习习得的某个规则，多个小块联结在一起就组成你特有的观点。在发生认识论中，图式是个体所有想法的集合，因此是个体对事物的直觉反应。图式发展即为直觉转化，指个体由旧图式发展出新图式的过程。

皮亚杰认为儿童图式发展(直觉转化)受成熟、自然经验、社会经验、平衡化等4个因素影响，其中平衡化是最重要的因素。平衡化讲述了图式发展(直觉转化)的基本过程，包括同化、顺应、平衡等3个部分(彭聃龄，2012)。同化是指将新信息纳入已有的认知结构中，根据已有图式解释新的刺激的过程。结合双加工理论的观点来看，同化是个体用直觉解决新问题的过程。顺应是指改变已有的认知结构以适应新的环境和信息，改变已有图式以更好的理解新刺激的过程。同样结合双加工理论来看，顺应指当个体无法用直觉解决新问题，需要通过分析问题找到解决方法，形成新的合适的图式(直觉)。平衡是指个人图式与经验之间的和谐，即形成新直觉。

举例来看，平衡化的具体过程为： 儿童认为会飞的都是鸟，所以当他看到飞机时，他认为飞机也是鸟(同化)；而当他意识到这种鸟既没有羽毛，也不会拍打翅膀，内心会体验到冲突或不平衡，于是他明白了飞机并不是鸟；最终儿童重组已有模式，形成上位概念“飞行物体”和两个下位概念“鸟”和“飞机”的图式(顺应)，达到个人图式与经验之间的和谐(平衡)。

不难看出，儿童通过平衡化适应环境的过程，就是由旧图式形成新图式、低级直觉转化为高级直觉的过程。然而这种平衡只是暂时的，当环境发生改变导致个体利用已有的直觉不能很好地解释和适应新环境时，这种平衡就会被打破，已有直觉通过分析、解决新刺激重新达到新的平衡并形成更高级的直觉。因此，直觉的转化是通过不断解释刺激、分析刺激而形成的。

综上所述，个体依靠旧图式解决问题时(直觉加工)，发现以原有的图式无法解决目前的问题；为了解决问题，个体从逻辑、规则的角度出发，寻找解决问题的方法(分析加工)；经过多次熟练地解决相似问题后，个体形成新的图式，问题得到解决(新的直觉加工)。因此，在运用直觉解决问题的过程中，还需分析加工的参与。这就解释了为什么张拍脑袋蒙不对题而王深思却可以做到。王深思一直在分析、钻研，他所掌握的图式一直在更迭，与环境的适应度最高，在利用高级图式解决问题时，正确率相对来说就高；而张拍脑袋并没有好好学习，他所掌握的图式没有被更新，已经不适应当下的环境了，在利用低级图式解决问题时，正确率相对来说就低。因此想要依靠“直觉”解决问题，分析加工是必不可少的。只有通过努力钻研积累知识，才能拥有高级“直觉”带来的“外挂”技能。

二、利用高级直觉解决问题的感觉——心流

我们知道在学习过程中拥有高级直觉并利用其解决问题的时候并不多见，那么利用高级直觉解决问题是一种什么感觉呢？下面我们就来带领大家进入用高级直觉解决问题的世界——心流。

(一)学习活动中的心流体验

1.心流

心流的概念由Csikszentmihalyi于1975年提出，之后经过系统整理后形成心流理论。该理论指出，心流是个体对某一活动表现出浓厚的兴趣并由此推动个体完全投入某项活动的一种情绪体验(Csikszentmihalyi, 1975；任俊，施静，马甜语，2009)。作为一种复杂、多面的情绪体验，心流体验由9个特征组成，分别为：

(1)个体明确知道活动的目标。

(2)在此基础上，活动会给予个体清晰的即刻反馈。

(3)个人技能刚好能够应对活动的挑战性，即个人技能水平与活动挑战性相匹配。

(4)个体的注意力高度集中于活动。

(5)个体无需多想就能做出正确的行为，即行动意识融合。

(6)个体对活动有较好的控制感。

(7)个体不关注自身的情况及他人对自己的看法，完全沉浸在活动中，即丧失自我意识。

(8)个体感到时间过得比平常快，即时间体验失真。

(9)在没有外部奖励时，个体也会自发参与活动，即体验活动本身为个体的内部动机。9个特征缺一不可，无法使用单一特征代表整体的心流体验。虽然在日常生活中心流体验不经常发生，但只要满足心流的引发条件，几乎在所有活动中均能体验到心流。

心流的三通道模型依据个体感受到的挑战性与技能水平平衡与否划分3种情绪体验： 当个体认为活动挑战性与技能水平相匹配时会产生心流体验；当个体认为活动挑战性超出技能水平能够处理的程度时，个体会变得很焦虑；而当个体认为当前的技能水平超出活动挑战性时，个体会产生无聊、厌烦的情绪(Landhäußer & Keller, 2012)。不难看出，“感觉挑战性与技能水平相匹配”是引发心流的核心条件，例如有的研究者通过游戏的竞争性或难度，操纵挑战性引发心流体验(Meng, Pei, Zheng, & Ma, 2016; Vuorre & Metcalfe, 2016)。除此之外，“活动是否能够提供清晰的目标”及“即时的反馈”也可能成功引发个体的心流体验。但这两个条件的满足与否取决于活动的结构性，因此在实际操作中并不常用，一般作为辅助条件出现。

2.学习活动中的心流体验

用高级直觉解决问题其实是指个体在学习过程中产生的心流体验。在学习过程中产生的心流体验与心流理论中阐述的定义不完全一致。有研究者发现个体在学习活动中感受到的心流的特征只占理论上心流的特征总数的一半(Heutte, Fenouillet, Kaplan, Martin-Krumm, & Bachelet, 2016)。这说明个体在不同情境中感受到的心流的特征不是固定的，而是随情境变化的。目前对于学习活动中的心流成分还无统一定论，不同研究者对学习心流的定义大不相同。其中Heutte等(2016)指出普通学习活动中的心流包括认知专注、时间体验失真、丧失自我意识、自觉体验等4个成分。具体而言，学习中的心流体验是指个体由于认知专注于学习内容而感到时间过得与往常不同、不在乎外界对自己的看法，最后对学习任务本身产生动机并获得幸福感的一种过程体验。Kiili等认为在学习游戏活动中的心流包括挑战性、目标、反馈、控制感、可玩性、注意力集中、时间体验失真、产生内部动机、自我意识丧失9个成分(Kiili & Lainema, 2006; Kiili, Lainema, Freitas, & Arnab, 2014)。由于不同理论中的心流成分不一致，导致在不同的心流量表中的心流维度的不一致。据此，通过对引发方式、测量方式的梳理，厘清教育情境下的心流体验的情况。

(二)引发机制——心流体验是如何产生的

利用直觉解决问题也是需要满足一定条件的，在教学活动中采用的引发方式实际指教学设计，教学设计是指教师以完成一定的教学任务和优化教学效果为目的，以教学系统及其活动为对象，来分析教学问题与制约条件，选择确定教学实施方案的活动和过程(王春华，2014)。目前研究者采用的引发方式主要分两种： 基于学习游戏的教学设计与基于认知负荷的教学设计。

1.基于学习游戏的教学设计(www.chuimin.cn)

学习游戏由于其本身的趣味性，以及方便操纵挑战性等特性，是最易引发心流的活动之一(Vuorre & Metcalfe, 2016; Sharek & Wiebe, 2014)。教育研究者创造性地将游戏与学科内容有机结合，构成学习游戏的教学设计，以此作为引导学生产生心流体验的工具。学习游戏作为教育领域对引发心流的初步尝试，至今得到了广泛的应用。虽然都是基于学习游戏引发心流，但不同的研究基于学习游戏设置的条件有所不同。具体而言，通过游戏学习引发心流基本上可分为操纵核心条件(挑战性)、操纵全部条件(根据理论设计游戏元素)、未操纵条件(依靠游戏本身引发心流体验)3种方式。

一些研究者选择通过游戏难度操纵挑战性引发心流体验。基于心流理论的观点，活动挑战性与技能水平相平衡是引发心流的核心条件。因此在组织教学设计时，研究者则需考虑任务的挑战性是否与个体的相关的学业水平相匹配。然而在实际操作中，要严格满足此条件存在一定的困难： 研究者很难做到提前预知个体与任务相关技能水平和任务挑战性的匹配程度，因此只能通过设置不同的挑战性等级来保证大多数被试能找到适合自己的任务挑战性。

而学习游戏刚好能够满足设置几种挑战性等级的要求。Sun, Kuo, Hou和Lin(2017)设置不同难度的题目操纵防止网络欺诈的游戏的挑战性，当被试正确回答问题时，游戏才会进入下一关卡(抗钓鱼游戏)，每次通关后，被试都需填写心流问卷来反馈心流体验的强度等。这种方式沿袭并创新地利用前人研究中采用的游戏活动，操纵核心条件引发心流体验。但与纯粹的游戏不同，学习游戏在设定游戏难度时需结合学习内容进行，不同的难度等级对应不同挑战性的学习内容。在设计游戏时，不同难度的学习内容需要进行多次测定，实施起来较复杂。除此之外，学习游戏中学习内容与游戏结合紧密，无法迁移到其他学习内容上去，导致学习游戏的应用性不强，而且很难满足日常教学的需求。

一些研究者认为仅满足一个心流引发条件的学习游戏无法确保个体能够产生心流体验，需要根据相应的理论设计满足心流引发条件的学习游戏。在设计游戏时，研究者根据理论中心流包含的所有特征，总结出能够引发心流各特征反应的游戏元素，并将游戏元素应用到学习游戏中。如Kiili等(2014)在心流理论的基础上提出游戏心流模型，使得心流理论更加适应游戏学习的情境，后来又进一步结合用户体验和建构主义观点，提出设计引发心流的学习游戏框架。采用此框架设计游戏，学生在六级评分的心流量表的平均得分为4.6分，这说明学生在学习游戏中获得了较高的心流体验，从而验证了该框架的有效性。

另外，Liu(2016)结合Mayer(1997)的学习认知模型及Kiili等(2014)的游戏心流理论总结出设计学习游戏所需包含的必要元素，依据这些元素设计学习游戏，结果发现使用学习游戏的被试比使用模拟软件的被试控制感更强，对目标的理解更深入，接收的反馈更多等。Hsieh, Lin和Hou(2016)基于Kiili等(2014)的游戏心流模型对游戏元素进行改造，将与游戏心流理论的5个引发条件相关的元素应用到游戏中，他们通过屏幕上的倒计时来增加挑战性、通过剩余分数及时反馈被试的表现、通过阅读游戏任务让被试明白游戏目的，不仅增加了游戏的可玩性，还让被试拥有控制感。结果发现被试在五级评分的心流量表上的平均得分为3.74，这说明被试在学习游戏中获得较高的心流体验。

基于相关理论设计的学习游戏能够更好地引发心流体验，并且这种方法相较于操纵单一引发条件来说更科学严谨；另一方面，它在设计游戏时更为复杂，对设计者也说更有挑战性。除此之外，对游戏元素的过多操作可能无法保持“游戏”部分与“学习”部分的平衡，让个体关注游戏多于学习内容，从而导致研究目标与“提高学习表现”背道而驰。

还有一些研究者未操纵任何条件，利用游戏本身吸引人的特性引发心流。他们认为与其他教学设计相比，学习游戏凭借其有趣、吸引人的特性，能够让被试投入游戏活动、感觉愉悦并产生游戏动机。如Chang, Liang, Chou和Lin(2017)发现个体使用游戏学习产生的心流体验显著高于使用网页学习产生的心流体验。然而未经调整的学习游戏所引发的心流体验也可能是游戏部分引起，而非学习内容。

游戏中有趣的元素虽然能够吸引个体不断卷入其中，但本质上是与学习无关的因素，过多的趣味元素会消耗个体额外的学习资源(Schrader & Bastiaens, 2012)。除此之外，不同于前两种设计，研究者为了保证游戏的趣味性，大多设置了简单的学习内容，这种做法对个体的知识积累无大的帮助，在一定程度上是弊大于利的。

2.基于认知负荷的教学设计

认知负荷理论是以认知结构为基础的学习理论，该理论系统地提出组织教学设计的一系列原则(Sweller et al., 2011)。认知负荷是指工作记忆必须同时注意和处理的内容总和(周爱保，马小凤，李晶，崔丹，2013)。在信息加工过程中，施加于工作记忆的认知负荷分为两种，分别为内在认知负荷和外在认知负荷。内在认知负荷是指与学习内容相关的信息施加于工作记忆上的负荷，它取决于任务材料中的元素交互程度。相反，外在认知负荷是指与学习无关的信息作用于工作记忆上的负荷，它通常由不当的材料呈现方式所导致。基于内外负荷组织的教学设计，将关注重点从游戏设置转移到学习任务上来，从而保证个体基于学习任务产生心流体验。

认知负荷与认知资源的匹配可能是引发心流的核心机制。个体投入某项任务时，必定会产生一定程度的认知负荷，从而调用相应程度的认知资源。一旦个体调用认知资源，便有机会进入心流状态(de Sampaio Barros, Araújo-Moreira, Trevelin, & Radel, 2018)。由此可知，心流引发条件中，任务带来的挑战性即为任务施加于工作记忆系统的认知负荷，自身的技能水平即为个体能提供的认知资源，那么认知负荷是否与认知资源的匹配是产生心流体验的关键。

Cho(2018)通过任务复杂度操纵内在负荷、通过回答方式操纵外在负荷，探究内外负荷对自评难度、自评水平、难度—技能水平平衡及心流的影响。结果发现内在负荷显著影响自评难度，外在负荷显著影响自评难度、自评技能水平、难度—技能水平平衡及心流体验，证明外在负荷对心流的影响。另外该研究还尝试探究心流的引发条件，发现活动难度—技能水平平衡能够显著预测心流体验的程度，但该平衡仅能解释心流体验10.2%～12.7%的方差。除此之外，有研究者在游戏任务中通过任务复杂度操纵内在负荷探究对心流的影响。结果发现中等程度的内在负荷对应的心流体验最强(Sharek & Wiebe, 2014)。因此，心流的产生依赖一定程度的认知负荷，根据认知负荷组织教学设计能够引发学习心流。

综合来看，基于认知负荷的教学设计更适应未来研究的需要。虽然学习游戏的教学设计较为成熟，能够较好地引导学生产生心流体验。但该教学设计存在设计复杂、无法灵活迁移学习内容、甚至妨碍学习等缺点。更严重的是，学习游戏包括学习和游戏两部分，通常情况下这两部分相互独立，很难完美地融合为一体。这就导致了心流的来源混淆不清，即采用学习游戏引发的心流可能是针对游戏或是针对学习内容而产生的。除此之外，游戏产生的心流会干扰个体注意力，使个体无法集中于学习材料，进而无法提高个体的学习表现。

综上所述，基于学习游戏的教学设计很难平衡好游戏与心流部分，无法确保引发真正的“教育心流”。然而认知负荷理论为组织适合日常的教学设计提供了一个新的视角。基于学习游戏引发心流的教学设计，多依赖设定游戏成分来达到目的，忽视作为学习核心的学习内容的重要性。而正是因为学习游戏将重点过多放在游戏上，才导致对游戏的设定十分复杂，无法满足日常教学的要求。而相对应的，基于认知负荷理论的教学设计抛开游戏元素，仅针对学习内容及材料呈现方式进行组织，不仅教学程序较为简单，而且排除了游戏干扰，保证个体对学习内容产生心流体验的同时也能促进学习表现，在一定程度上避免了学习游戏的弊端。

(三)测量方式——心流体验是如何被量化的

目前针对心流的测量方式主要有脑电和量表两种方式。有研究尝试通过刺激前负波(stimulus preceding negativity, SPN)成分测量内部动机来代表心流体验(Meng et al., 2016)。心流包含的特征较多，如果要通过脑电成分测量，需同时关注几个有效的指标才能保证完整测得被试的心流体验。因此目前通过脑电测量心流的方法不是很成熟，对教育心流的测量主要还是量表测量。与其他测量方式相比，量表能够较准确、快速测得心流的各个特征。

大体来说，用来测个体在教学活动中产生的心流体验的量表可以分成两类，一类为经典的九维度心流量表；另一类为研究者根据前人研究或理论自行编制的量表。经典量表基于心流理论中心流的9个特征编制而成，广泛应用于创造性、竞技体育等领域(Cseh et al., 2016；刘微娜，2010)。如前文所述，教育心流与理论描述中的心流不完全一致，主要体现于个体在教学活动中感受到的心流的特征与理论描述的相比发生了变化。虽然经典量表结构较为严谨，但在教育领域的使用频率较低。因此，为了更好地测得教育心流的程度，研究者通常会自行编制适用于学习活动的心流量表。与引发心流的方式相对应，测量心流的量表也分为针对学习游戏情境和普通教学情境两种。

1.学习游戏心流量表

鉴于学习游戏的广泛应用，研究者编制了多种适用于该情境的心流量表。其中使用频率较高的有Pearce等人和Kiili等分别编制的量表。

Pearce等(2005)认为基于学习游戏产生的心流并不是所有成分同时发生的“状态”，而是一种有先后顺序的过程性体验(Pearce, Ainley, & Howard, 2005)。他们认为心流分为条件及体验两个部分，相对应地心流量表也包括条件及体验两个部分。条件部分包括挑战性和技能水平两个维度，每个维度下各有一个题项；体验部分包括控制感、享受度、卷入度3个维度，每个维度下分别有3、4、4个题项。Sun等(2017)以Pearce等人编制的量表中的条件部分为参考，设计关于技能、挑战性的两个问题测量学习过程中产生的心流体验；Chang等人(2017)对Pearce等编制的量表中的过程部分进行修订，形成更适合当下研究情境的量表。

Kiili等(2014)提出的游戏心流理论不仅涉及设计学习游戏的原则，还定义了学习游戏活动中的心流体验。早在2006年，Kiili等将个体在游戏中体验到的心流分为条件和体验两个部分。其中条件部分由挑战性、目标、反馈、控制感、可玩性等组成，体验部分由注意力集中、时间体验失真、产生内部动机、自我意识丧失等组成(Kiili & Lainema, 2006)。该模型将心流理论中的“行动意识融合”替换为“可玩性”。他们指出学习需要有意识地建构知识，无法达到“行动意识融合”的状态，即行为无需意识指引，自动生成，但个体对游戏界面的操作控制能够达到此状态。在定义特征时，Kiili等用“可玩性”指代个体在游戏操作中的流畅程度(Kiili & Lainema, 2006)。据此他们于2006年编制了第一版适合学习游戏的心流量表，量表共有9个维度，前5个维度为条件部分，每个维度下均有2个题项，后4个维度为体验部分，每个维度下分别有4、2、4、2个题项。Hsieh等人(2016)在研究中使用2006年编制的版本，Kiili等人(2014)在研究中使用修订后的短量表，该量表在原量表的基础上抽取题项而形成，每个维度抽取一个题项，既减少了题目，又保持了原有的结构，便于测量。除此之外，还有不少研究者在Kiili等的游戏心流理论的基础上编制适合自己研究情境的心理量表，如杨雅婷与陈奕桦以游戏心流理论为架构，编制数字化心流体验量表作为研究工具(陈奕桦，杨雅婷，文冬霞，2016)；李建生、乔小艳和李艺(2013)在Novak, Hoffman和Yung(2000)，Sweetser和Wyeth(2005)，以及Kiili(2007)等研究者的基础上建构了适用于游戏情境的心流模型，依据该模型编制的心流量表包括条件、体验及结果三个部分。

除了Pearce等和Kiili等编制的量表外，部分研究者参考其他量表自行编制问卷。Liu(2016)根据心流理论提到的9个心流特征、互联网用户所产生的11个心流特征及Sweetser和Wyeth提出的游戏心流模型的8个心流特征，总结出多媒体心流的特征(Csikszentmihalyi, 1975; Novak, Hoffman, & Yung, 1998; Sweetser & Wyeth, 2005)，据此编制测量多媒体心流的量表。Hamari等人(2016)结合心流理论(Csikszentmihalyi, 1975)及Shernoff提倡的“卷入”观点(Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009)编制量表测量学习游戏中的心流，该量表包括投入、卷入、技能、挑战性4个维度。

2.教育心流量表

教育心流量表(EduFlow Scale)是Heutte等基于教育心流模型(The EduFlow Model)编制的、适用于所有学习情境的心流量表(Heutte, Fenouillet, Kaplan, Martin-Krumm, & Bachelet, 2016; Heutte, Fenouillet, Boniwell, Martin-Krumm, & Csikszentmihalyi, 2014)。

教育心流模型指出自我效能感及集体效能感是引发教育心流的关键。自我效能感是指个体相信自己有能力应对困难而接近困难，这与心流理论中阐述的“挑战性—技能水平平衡”引发条件类似；而集体效能感是指个体认为处在团体中的成员们可以高效地工作，一起解决目标(Bandura, 1997)。当处于学习状态的个体间发生社会互动时，集体效能感比自我效能感更能影响心流的产生，是引发心流的主要条件。

除此之外，教育心流模型还重新界定了教育情境下的心流成分，认为教育心流包括认知专注、时间体验失真、丧失自我意识和自觉体验4个成分。认知专注，指个体在学习时投入全部的认知资源理解材料，以及注意力的高度集中，认知专注是教育心流的认知维度。时间体验失真，指对时间感知的变形，具体表现为个体感觉时间过得比平时快或慢。丧失自我意识，指个体不关心外界对自己的看法，全身心地投入当前的学习任务的情况。当个体感觉自我边界模糊时，个体会有更高的归属感，更多地与他人合作(Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009)，因此它是教育心流的“社会维度”。自觉体验，是指在学习活动中的幸福感。这种幸福感来源于个体对活动本身的兴趣，而这种兴趣能够持久地推动个体再次卷入学习活动中，即对学习活动产生内部动机。

值得一提的是，Heutte等认为个体并不是同时，而是随着时间推移在不同阶段体验到心流的几个特征感受的。在学习任务中的心流体验具体表现为： 个体由于认知专注于学习内容而感到时间比平常快，不在乎外界对自己的看法，最后对学习任务本身产生动机并获得幸福感的过程。不难看出，个体认知专注能够影响时间体验失真、丧失自我意识及自觉体验的程度，而自觉体验不仅受认知专注的影响，还受时间体验失真及丧失自我意识的影响，是三者的产物，这一点也得到结构方程模型结果的确认。因此，基于以上观点编制的教育心流量表也分为4个维度，与4个成分一一对应，每个维度下各有3个题项。

总的来说，教育心流量表比学习游戏心流量表更规范、更适合日常的教学活动。学习游戏量表的针对性较强，能够较好地测量特定学习活动中的心流体验。但同时量表的使用范围也仅局限于学习游戏，这意味着一旦更换教学设计则不适用于其他学习活动。另外，学习游戏量表的种类繁多，几乎每个研究者均采用适合研究情境的自编量表。整体来看，由于缺少对学习游戏心流的统一定义，学习游戏量表的编制有很大的随意性，包含的维度也各不相同，导致很多量表并不规范。因此，学习游戏心流量表在某种程度上不能适应日常教学活动，有一定的局限性，并且还存在编制不规范的问题。

教育心流量表适合测量各种教育情境下的心流，它的应用范围比学习游戏心流量表的应用范围要广，且更适合日常教学活动。除此之外，量表编制程序规范，无需根据情境改动，长度适中，不会让个体在填写过程中感到厌烦。最重要的是该量表不仅对心流的认知成分进行区分，还从集体角度出发增加了社会成分，丰富了学习心流的含义，为未来研究提供了方向。

在学习活动中利用直觉成功解决问题不常发生，但只要满足条件，几乎每个人都能做到并产生心流体验。如前提及，直觉的高效性取决于图式建构前分析加工的程度；而用直觉解决问题时的良好感觉又能促进个体积极进行分析加工，形成更高一级的图式(直觉)。由此可见，良好感觉心流与成功解决问题是相互促进的，密不可分的。因此，学习过程中不光要有好的感觉，还需要不断地钻研才能走得更远。