旅游业：休闲与自然教育的文化视野

孙云龙[1]

〔摘要〕 本论文以卢梭的自然教育思想为研究对象，着重考察了《爱弥儿》一书中的相关论述，以及自然教育理论在卢梭哲学思想体系中的地位和作用。通过对卢梭自然教育理念的阐发，希望能够为时下热议的闲暇教育提供一种有益的参照体系，并由此强调休闲与教育之间的内在联系。

〔关键词〕 休闲；卢梭；《爱弥儿》

随着现代科技的进步，人们拥有的闲暇时间日益增长，休闲成为现代生活方式中不容忽视的社会现象。自20世纪中叶起，发达国家率先针对休闲的权利和义务等相关问题展开讨论，并加以立法保护，同时借由各种教育机构积极推进普及健康合理的休闲理念。随着中国改革开放的深入，大型城市及东部沿海地区城市圈相继迈过人均GDP一万美元大关，实现了自由可支配时间与自由可支配收入的双重增长。在这一时代背景下，闲暇教育成为颇受关注的议题。以上海为例，自2009年年底，在市教委的倡议下，许多中小学着手开设课外休闲课堂，培养少年儿童的多样兴趣爱好；与此同时，大学中也开始积极鼓励莘莘学子在课堂之外，通过组织丰富多彩的闲暇活动掌握专业和社会技能，以便提高学习和生活质量。在目前关于闲暇教育的理论探讨中，更多的是关于具体方法的交流，而关于价值观念和闲暇教育目的的讨论比较少见。本论文以法国著名启蒙哲学家和教育家让·雅克·卢梭的教育思想为研究对象，将《爱弥儿》作为主要考察文本，试图从中梳理出具有内在统一性的教育理念，简要说明卢梭自然教育思想的核心要素，并指出该理念在其思想体系中的重要地位。通过对卢梭自然教育理念的阐发，我们期望能够为时下热议的闲暇教育提供一个有益的理论探讨空间，并提出该思想对当下教育实践的启发意义。

一、何谓自然教育

《爱弥儿》是伟大的法国启蒙思想家卢梭的重要著作，它于1757年完成并于1762年出版。该书一经问世，即引起轩然大波，触发了法国乃至整个欧洲知识分子的广泛关注和热议。在这部类似小说的哲学著作中，卢梭将主角爱弥儿设计成一个无父无母并由他监管的孩子，卢梭的责任则是担当爱弥儿的导师和朋友，用遵循自然的方式去教育并影响爱弥儿。根据书中的描述，爱弥儿在经历了一番冲动与情感波折之后，终于走上了科学与艺术之路，也就是说，卢梭终于通过独特的教育方法成功地引领着爱弥儿这个虚拟人物走出蒙昧状态，成为合格的公民。

如同该书的副标题——“论教育”所提示的那样，这是一部主旨关乎教育问题的书。卢梭在文中激烈地抨击了传统教育方式，将其描述为泯灭人之本性的假道学，而他本人提出的自然教育法也招致同时代人的激烈评论。德国的基督教牧师福尔梅在《爱弥儿》出版之后的第二年便发表了一本《反爱弥儿》，对卢梭的观点展开全面抨击。与之相对，同为德国思想家的康德则深为《爱弥儿》着迷，传说他唯一一次未能准时出门散步的原因，就是沉醉于卢梭的滔滔雄辩而忘却时间，以至于不忍合上书页。如此一部在当时毁誉参半的著作，却对后世产生了深远的影响，便如同卢梭本人的身世那样，生前备受争议，而身后却被奉为圣贤。那么，在这部具有传奇色彩的著作中，卢梭究竟表达了何种教育思想？这些思想与传统教育之间有何区分？又将如何具体实施？自然教育理念对于当下流行的休闲教育有何启示？带着这些问题，我们将展开下面的讨论。

在讨论自然教育之前，我们首先要关注一下“自然”一词的双重含义。无论在英文、德文还是中文中，自然都有两种不同的含义：一是未经人类活动影响而保留原始面貌的自然界；一是某种事物的本质属性。上述两种含义同时出现在卢梭的文本中。当卢梭讲到“自然状态中的人”时，指的是生活在自然界而非社会中的个人；当卢梭表述为“人的自然状态”时，则更多强调人的自然禀赋，即平等与自由，对卢梭而言，这是人性的自然状态，是一切人类皆备的本质禀赋。根据上述释义，自然教育也具有双重面向：一方面强调对儿童的教育应该在自然界中展开，通过与自然对象的亲密接触而获得感性知识，感性知识先于理论知识并为其奠定基础；另一方面则是通过教育引发出人类的自然本性，重建社会生活中遭到败坏的伦理世界。由此看来，所谓的自然教育乃是自然与社会的综合命题，是卢梭社会改造思想的核心理念。这一理念在《爱弥儿》中得到了详尽且具体的阐述。他要求父母在儿童的婴儿期即释放他们的天性，给他们充分的活动空间，鼓励自主性活动，并学会承担自由选择所产生的行动后果。与大多数人的观点不同，卢梭并不认为儿童的自由活动会给他们带来危险，相反，他毫无保留地赞颂儿童身上所体现出来的生命力和意志力。他指出，如果父母出于安全忧虑而刻意限制儿童发展自主行动，其恶果是令儿童自幼养成强烈的依赖感和惰性，并将他人视为满足自己利益的工具，而非平等个体。在《爱弥儿》中有这样一段极为美妙的论述：“然而在孩子的心中，活力却极其旺盛，正在向外扩张，可以说，他觉得他的生命足以使他周围的一切都活跃起来。不管他是在制作什么东西还是在破坏什么东西，这是无关紧要的；只要他能改变事物的现状就够了，所有的改变都是一种活动……造物主在把这种生命的活力赋予孩子的同时，又小心翼翼地只让孩子们轻轻地去使用这种活力，以免造成危害。但是，一旦他们把周围的人都看作工具，他们就会依赖这些人去活动，就要利用这些人去追求他们的欲望，弥补自己的弱点。”[2]

在充分肯定儿童的自然活力之后，卢梭明确提出了自然教育的四项准则：“孩子们不仅没有多余的力量，甚至还没有足够的力量来满足大自然对他们的要求；因此，必须让他们使用大自然赋予他们的一切力量，这些力量，他们是不至于随便滥用的。这是第一个准则。一切身体的需要，不论是在智慧方面或体力方面，都必须对他们进行帮助，弥补他们的不足。这是第二个准则。在给他们以帮助的时候，应当只限制在他们真正需要的时候才帮助他们，绝不能依从他们胡乱的想法和没有道理的欲望，因为，胡乱的想法不是自然的，所以即便不使他实现，也不会使孩子感到难过。这是第三个准则。应当仔细研究他们的语言和动作，以便在他们还不知道装佯的年岁时，辨别他们哪些欲望是直接由自然产生的，哪些是由心里想出来的。这是第四个准则。”[3]为何要在这四项准则下展开教育呢？原因是卢梭认为教育的目标在于让每个人过上幸福生活，“那么，人的聪明智慧或真正的幸福道路在哪里呢？正确说来，它不在于减少我们的欲望，因为，如果我们的欲望少于我们的能力，则我们的能力就有一部分闲着不能运用，我们就不能完全享受我们的存在；它也不在于扩大我们的能力，因为，如果我们的欲望也同样增加，那么我们只会更加痛苦；因此，问题在于减少那些超过我们能力的欲望，在于使能力和意志两者之间得到充分的平衡。所以，只有在一切力量都得到运用的时候，心灵才能保持平静，人的生活才能纳入真理”[4]。很显然，卢梭认为社会之所以败坏人的德性，关键问题在于社会生活是催生过剩欲望的温床。儿童如果在不恰当的教育下长大，会养成许多不良的习惯，这些习惯都与过剩的欲望有关，它们源自毫无节制的胡思乱想，而这必须在儿童成长过程中严加约束。在卢梭看来，多余的欲望是反自然的，倒是对多余欲望的节制和对合理欲望的满足则是顺应自然天性的。因而他把自然教育的基本精神归结为：“多给孩子们以真正的自由，少让他们养成驾驭他人的思想，让他们自己多动手，少要别人替他们做事。这样，尽早就让他们养成习惯，把他们的欲望限制在他们力所能及的范围内，他们就不会尝他们力不从心的事情的苦头了。”[5]

二、自然教育在卢梭思想中的地位

如前所述，卢梭是欧洲思想史中备受争议的人物，关于他的研究也是观点纷纭、莫衷一是。德·迈斯特和博纳尔认为卢梭思想是一种极端不负责任的个人主义和情感主义，他被描述为反社会的自然乌托邦代表人物[6]。这一形象的树立主要来自人们对《论人与人之间不平等的起因和基础》这部著作的解读。卢梭在这部书中热情地讴歌了人类的自然状态，他认为自由和平等是人类的自然禀赋，在自然状态下每个人都可获得足够的物质资料以满足自然需要。不平等、特权与奴役仅是人类社会的副产品，社会化生活在推动经济和科技发展时发挥了作用，但同时也形成了阶级和压迫，人们在社会生活中用不平等取代平等，用奴役取代和谐发展，用过度膨胀的欲望代替自然需要，而这些欲望的满足无一不是通过对他人的利用和剥夺来完成的，就这样，人类不可避免地坠入道德沦丧的境地。由此，他认为私有财产是一切贪欲、压迫、傲慢等不良观念的根据，而这一切都是内生于人类文明的辩证法。在这种解读方式中，卢梭思想被简化为：人性本善，社会熏染使其作恶，人的幸福之路在于远离社会返回自然，遵循自然情感的召唤。

与此同时，也有学者认为卢梭思想并不是一种个人主义，而是典型的集体主义，甚至有激发暴政思想的倾向。卢梭同时代的批评者埃德蒙·柏克便作如是观，后来诸如亨利·梅因博士之类的研究者也称其为“集体的暴君”[7]。而如此这般的非议大多引自《社会契约论》的观点。丹纳在《旧制度》中提出，社会契约思想尽管在摧毁旧制度方面起到了积极作用，但取而代之的并不是民主政治，而是独裁暴政。“由群众来解释主权在民说，将会导致完全的无政府状态，直到改由统治者来解释，而这又将产生彻底的专制。”[8]在这种解读方式中，卢梭思想又被简化为：个人微不足道，国家高于一切。

上述两种不同的理解方式在中外卢梭研究领域中屡见不鲜且并行不悖，然而令人困惑的是，为什么同一个卢梭在不同人眼中却判若两人，又或，为何他在时隔不久的两本著作中竟然表达着完全矛盾的观点。关于这个问题，上述两派观点均未能给出令人满意的答复。他们不约而同地将卢梭判定为逻辑混乱的作家，认为他在写作中过于感情用事，虽然常有名言警句和灵感闪现，但整体看来论证缺乏逻辑和整体性。这一判断给卢梭及其思想戴上了一副模糊不清的面具。

是否存在一种可能性，对卢梭的作品及其哲学立场做一个整体性的解读，将其归纳为原则统一的思想体系？这种可能性对于卢梭本人而言是毫无疑问的，他在晚年著作《卢梭审判让·雅克》中强调，在他的全部作品中贯穿着一个重大原则，但这个原则是什么，他本人没有坦白。而研究者如涂尔干和卡西勒也积极拥护卢梭的自我主张，他们在各自独立的研究著作中，都坚持认为卢梭思想乃是一个有机整体，他们同时指出，上面引述的两种卢梭解读方式均为误读，忽略了不同作品之间的论证关系。

依据涂尔干和卡西勒所强调的整体阅读法，我们将《论人与人之间不平等的起因和基础》、《社会契约论》和《爱弥儿》三部著作放到一起考察，不难发现，其中的确存在着一种逻辑上的过渡。在《人类不平等的起源》中，卢梭热情地讴歌了人类的自然状态，并断言如果人类自始至终沉溺于自然感觉，那么他们将会幸福终生。但由于孤独感和利益的驱使，人们不得不选择群居生活，也就是说开始形成社会，这一社会关系由于逐利动机而破坏了人类的自然本性和平等的基础。这样看来，似乎卢梭在呼吁人类废除社会建制，回到森林和自然，重返茹毛饮血时代。但如果我们再翻开《社会契约论》，那么上述印象马上就会消失，并且出现另外一条线索，即自然本性在社会生活中的恢复。在《社会契约论》中卢梭提出，国家不能是私人利益的代言人，而应是全体自由民缔约的结果，它体现的是公意，是公民自由、平等等基本权利的保障和实现。这个问题实际上承接着《论人与人之间不平等的起因和基础》讲下去的。在卢梭看来，自然状态尽管赋予人类自由与平等，但却限制了他们的能力发展；社会生活尽管有诸多弊端，但在分工合作和技术进步方面有着不可否认的利益。因而，自然状态并非无缺憾的完美，而社会生活亦非绝对的恶，关键在于如何在集体生活中重建人类的自然价值观念：平等和自由。因而他如此写道：“由自然状态进入社会状态，人类便产生了一场最堪瞩目的变化；在他们的行为中正义就取代了本能，而他们的行动也就被赋予了前所未有的道德性。”[9]由此看来，卢梭明确地提出了树立社会德性的另一种可能性，即公民社会的形成，这个社会中的人际关系不再由利益结成，取而代之的是普遍的正义和自由，每个公民都是相互尊重的理性行动者，而国家则是理性共同体。这样说来，卢梭意图通过社会化的公民教育，创造人世间的道德王国，这样人类也可以重新拥有德性而不必回到原始丛林。综上所述，公民教育便成为人类重建道德共同体的必由之路了，这也是卢梭创作《爱弥儿》的主要动机，在这部著作中他把自己的社会建设方案和盘托出，这个方案就是“自然教育”，一种在社会生活中引发自然天性的教育方式。

经过如此解读，上述三本重要著作之间的逻辑关系就被简要地勾勒出来，卢梭的思想就不再是零碎断裂的，而是呈现出整体性特征。正如古斯塔夫·朗松所言，联结卢梭思想的核心问题是“文明人怎样才能不返回自然状态，也不抛弃社会状态中的便利，就重新获得那如此天真幸福的自然人才有的好处？”[10]而对于这一问题的解决则借助于如此这般的信仰：相信人类的理性力量一定能够将自我中心的个人转化为具有善良意志的社会公民。由此，我们就能理解卢梭为何要对社会生活提出种种责难，而这些责难背后的意图并非瓦解社会，而是提出更为重要的问题：何种社会架构才会符合人类本性的善。

从上面的简要论述中，我们可以梳理出隐藏于卢梭思想中的黑格尔式辩证法结构——正题：自然、自爱、感性自发、个性发展、个体的自由平等，不关心他人；反题：社会、自私之爱、情感异化、欲望泛滥、道德沦丧、生活在他人世界；合题：宪政、自律、理性自觉、公民意识，普遍的自由平等、个体意志与公意的和谐统一。在这一正反合辩证结构中，自然教育起到的枢纽和关联作用不容忽视，它是沟通自然与社会，融合个体与集体的唯一方式。在卢梭看来，自然教育的最高目标就是将蒙昧状态中的个人教化为具有社会道德意识的公民，它所借助的手段是理性启蒙。尽管自然状态中，个人与个人之间是平等的，但他们的自由是受限制的，完全被自然环境所制约；只有在社会合作中人类的生存能力才会得到发展，但与此同时，他们付出了失去平等的代价，这也就是卢梭对于现代社会之基本特征的判断。为了在现代社会中重新树立自由平等的价值观念，教育就必须担当起应尽的职责，但卢梭同时认为传统教育已经完全与自然教育理念背道而驰，因而，他为爱弥儿创造了一个独立自足、远离世俗、重返自然的教育环境。

三、休闲中的自然教育

关于自然教育的具体讨论，我们在这里不做展开，这个问题向来不乏学界的关注。我们想花费点笔墨讨论的，倒是比较容易被忽略的一个问题：休闲是自然教育的前提和实行条件。

熟悉爱弥儿的读者都知道，卢梭对于传统的教育方式极为反感，他在行文中极尽揶揄之能事，把传统的学院教育批判为反教育、反人性、反社会的暴君和奴隶养成所。“那些可笑的机构，人们称之为学院，然而我是不把它们当成一种公共的教育制度来加以研究的。我也不把世人的教育看作这种制度，因为这种教育想追求两个相反的目的（注：根据上下文，卢梭在这里指的是私人感受与公众利益这两个目的），结果却两个目的都达不到。它只能训练出一些阴险的人来，这些人成天装着事事为别人，却处处为的是他们自己。不过，这种表现既然是大家都有，所以也就骗不了任何人。”[11]在卢梭看来，传统的教育机构远远偏离于教育的初衷，主要体现在以下几个方面：首先，传统教育以权威意识取代平等意识，以命令苛责的方式与儿童打交道，这只会给儿童树立错误的观念；其次，传统教育具有极强的功利性，他们所关注的利益往往与物质收入、社会地位、政治权势等相关，而缺乏对恰当人生观的引导和树立，忽略了人生如何得以幸福这一主题；再次，传统教育忽视了儿童与成人之间的差异，往往以成人的视角来替代儿童的感受，未能对他们的合理要求予以及时回应，也未能制止他们的不合理要求；最后，传统教育误解了人的本性，往往以教育之名行扼杀生命力和创造力之实，将儿童的想象力和执行力扼杀在墨守成规的过程中。总而言之，卢梭认为错位的教育应为社会的道德堕落承担主要责任，而重建社会的伦理关系就只能依赖于他所倡导的自然教育。可是自然教育如何才得以可能呢？究竟要在何种条件下才能实施呢？对于这个问题，卢梭的回答是教育者必须具有大量的闲暇时光，他们可以在远离工作和谋生之外的时间和空间里，自然放松地帮助儿童成长，既做他们的导师，又做他们的朋友，从每一个生活细节去理解儿童的感受以及生命力的茁壮成长。因而，在《爱弥儿》中卢梭将自己的全部工作设计为与爱弥儿之间的交流沟通和循循善诱，他带领爱弥儿游历世界，从各种世俗偏见中解脱出来，在休闲中建立起个体与自然、个体与他人之间的朴素关系，并让他在生活中学习面对困难和承担压力。在卢梭看来，只有如此，教育者才可以宣称自己尽到了应尽的职责。

显而易见的是，卢梭在《爱弥儿》中为我们提供了一个完美和理想的教育计划，其要求之高恐怕连卢梭本人在生活中也难以践行。而且，当我们合上书回到生活现实后，也必须承认这样一个基本的事实：即便是在科技高度进步、闲暇日益增多的今天，我们也无法照着爱弥儿教育方案亦步亦趋，既不可能要求儿童彻底远离公共教育，也不可能要求父母都放弃社会工作全力以赴教育子女。那这是不是说卢梭的自然教育思想是完全不切实际的空想呢？我们并不这样认为。需要指出的是，正是卢梭的教育思想向我们严肃地提出了自然教育在休闲中的重要性。(www.chuimin.cn)

由于升学、教学评估等多方面的压力，公共教育机构不可避免地以升学率和成绩为教学目的。造成这一困境的根本原因在于教育资源的稀缺性，为了获得更多的受教育机会，个体必须学会在竞争中获胜。就中国目前的现实而言，教育资源稀缺是不争的事实，也不可能在短期内得到解决，这也就是说，公立教育机构的功利特征将长期存在。如此看来，在公立学校的日常教学中倡导以自然教育为指导思想是不切实际的，必然会导致敷衍了事。但如果一味遵循学院化的功利式教学，那会出现什么后果呢？我们的社会就不得不面对这样一个窘迫的事实，即德育在教育中的缺位。如同卢梭和很多教育家指出的那样，德育缺位的教育只能培养出大量高智商低情商、高技能低情趣的人，这对于社会进步而言，并无多少裨益，相反有碍，因为社会进步的目标并非高科技化，而是自由、平等与和谐。简言之，功利化教育如果取代教育本身，将导致年轻一代的价值观迷失，以及道德意识淡薄等危机，将直接威胁到社会的建设。关于这个问题的形成机制与解决方案，我们认为卢梭在《爱弥儿》中已经有所解答。

根据卢梭的观点，传递科学知识当然是教育的任务之一，但更为重要的是如何进行德育，以约束人们仅关注私欲满足的倾向，促使其以理性的方式投身到公共事业的建设中。在他看来，个人的自由和人与人之间的平等，不仅对于自然状态来说是可能的，对于社会关系中的人来说也是可能的。只不过为了在社会中实现自由和平等，就不能像在自然状态中那样只关注自身感受，而要与他人结成普遍共同体，通过共同体的契约意识和法制建设，来保证共同体中的每个人都享有自由平等的权利。这样看来，崇高而艰巨的任务，如果仅由公共教育机构来承担，显然是不公正的，也是不现实的。根据卢梭的建议，真正的教育不仅限于校园之内，而是覆盖生活全部，教育的职能不应全部推给学校教师，而应主要由父母和家庭积极担当。甚至可以说，闲暇中的家庭活动和社会活动，对于青少年而言具有更为重要的教育作用。尽管将自然教育全面应用于公共教育机构中的设想，在目前看来是不现实的，但这并不意味着不能将之践行于闲暇教育。闲暇教育如果不能成为自然教育的实验园地，而仅被理解为课堂教学的补充手段，那教育就真的面临全面异化的威胁了，儿童的天性也就得不到恰当的扶持和诱导了。

如果说休闲与自然教育的结合是可能的，那么，如何在现当代的闲暇教育活动中体现自然教育理念呢？《爱弥儿》至少留给我们如下五条启示：

第一，重视感性教育，教师和家长对所传授的理念身体力行，言传身教。公共学校中的教育方式过多倚重理论传授，尤其是对高年级同学而言，他们接触了过多的抽象理论，同时却缺乏与理论相关的感性认知。在卢梭看来，用理论知识取代感性知识是一种本末倒置，因为道德判断永远都与感性领域有关，人们通过理论背诵永远不可能掌握实践理性。实践理性的传授方式并不能依靠传统的教学法，而需借助教育者的示范活动。这也就是说，闲暇教育要求老师和家长在休闲中也要注意与学生和子女之间的互动关系，不能严于待人，宽以律己。

第二，尊重儿童的主体地位，鼓励个性发展，培养自由自主意识。尽管近年来的教育界不断在呼吁尊重儿童权利，鼓励个性多样化发展，但在实际操作层面收效甚微。有研究显示，中国青少年往往具有强烈的依附意识，缺乏单独做决断的意识和能力。在大学的课堂讨论中，中国的大学生明显表现不活跃，独立思想的意识不强烈，更愿意倾听、服从他人的意见。这在卢梭看来，属于教育的不完善，教育一个人成人，也就是让他成为自己生活的主人。如果教育始终是通过命令式进行的，那么只能在儿童幼小的心灵中过早地树立起主奴意识。因而，自然教育要求家长在休闲中营造家庭民主气氛，将儿童视为独立主体，允许他们拥有一定的决策权，并尊重他们的决定。

第三，养成对他人的尊重和宽容，培养平等意识。由于学校中普遍流行的竞争气氛，学生与学生之间就很难形成宽容和谦让关系。尤其是在独生子女年代，家庭中很难营造分享和交换的气氛，家长往往对子女百依百顺，尽可能满足他们的要求。但这也造成很多负面影响，比如，儿童在社会交往中缺乏妥协和宽容意识，一旦主张得不到伸张，便会坠入极端情绪。在卢梭看来，道德共同体的基本特征就是平等，而自由只有建立在平等的基础之上，才是真正的自由。因而，自然教育要求家长培养儿童对他人权利的尊重，学会换位思考，理解平等的重要意义。

第四，培养责任意识，勇于面对挫折，增强抗压能力。卢梭在《爱弥儿》中强烈反对家长对子女的全面庇护，他认为应该让小孩及早地认识和体验人生的各种苦难。在他看来，人生真正的苦难并不来自肉体，而是精神。如果能够在精神压力下保持乐观，那么这个人的教育就是成功的，而这一切取决于人们是否具有坚定的意志力。意志力对于儿童而言是最容易培养的，最恰当的方式就是让儿童尝试独立探索世界，在不会面临重大危险的环境中，让他们自己去体验行动的快乐和挫折产生的痛苦，无论是肉体的还是精神的。

第五，倡导和谐的休闲生活，节制私人欲望，发展个体的才能，保持协调能力与欲望之间恰当的配比关系。我们在前文中引用过卢梭对于幸福生活的看法，他认为所谓幸福不过是一种感受，这种感受只有在能力与欲求相协调时才会产生，当两者失衡时则会产生痛苦。根据卢梭的观点，我们可以把闲暇教育的目的归结为欲望与能力相互和谐，也就是自然之道与人之道的统一，不仅实现人与人之间的和谐发展，而且还要兼顾人与自然界、人与自然本性之间的协调发展。

综上所述，我们从自然教育的内涵、理论地位及实践意义三个方面展开了讨论，我们认为，卢梭的自然教育观念尽管有其不足之处，但仍然具有鲜明的特色和现实关怀，对于我们今天开展闲暇教育工作而言，可以构成一种颇具价值的理论参考体系和操作方针。

[1] 孙云龙，博士，复旦大学旅游学系副教授。

[2] 卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》（上），商务印书馆，2008年，第57—58页。

[3] 同上书，第58—59页。

[4] 同上书，第74—75页。

[5] 卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》（上），商务印书馆，2008年，第59页。

[6] 恩斯特·卡西勒著，王春华译：《卢梭问题》，译林出版社，2009年，第3—5页。

[7] 同上书，第3页。

[8] 恩斯特·卡西勒著，王春华译：《卢梭问题》，译林出版社，2009年，第6页。

[9] 卢梭著，何兆武译：《社会契约论》，商务印书馆，2003年，第25页。

[10] 恩斯特·卡西勒著，王春华译：《卢梭问题》，译林出版社，2009年，第15页。

[11] 卢梭著，李平沤译：《爱弥儿》（上），商务印书馆，2008年，第11—12页。