信息技术支持下的教与学实践

2023-10-25 理论教育版权反馈

【摘要】：（一）信息化体验式学习策略所谓策略是指为了达到特定目的，在一定理论指导下，根据形势发展而制定的行动方针和措施以及活动手段、方式或方法。在此我们所讨论的信息化体验式学习设计的策略主要是指微观层次的策略。信息化体验式学习的策略可以简单划分为活动教学策略和情境教学策略两种情况。如果深入研究则会发现信息化体验式学习的策略可以划分为以下几种情况：第一，情感体验式。

（一）信息化体验式学习策略

所谓策略是指为了达到特定目的，在一定理论指导下，根据形势发展而制定的行动方针和措施以及活动手段、方式或方法。它分为两个层次，一是定向于大范围行动过程具有一般性的宏观策略，另一个是定向于具体活动过程具有特殊性的微观层次策略。在此我们所讨论的信息化体验式学习设计的策略主要是指微观层次的策略。信息化体验式学习的策略可以简单划分为活动教学策略和情境教学策略两种情况。如果深入研究则会发现信息化体验式学习的策略可以划分为以下几种情况：

第一，情感体验式。情感体验式就是教师运用情感体验点，引导学生通过想象、联想、对比和心理换位思考等途径，实现情感的共鸣和升华。情感体验包括两个层次，第一层次是直觉的情绪体验，要求教师善于捕捉和优化情感引发点，引发点的启动是情感的助推力。如呈现与学习者很贴近，很新颖的事例；采用抒情、激励、富有感染力的语言；借助多媒体，设置问题情境和悬念等，都能成功启动学生直觉的情绪体验。但是，直觉的情绪体验具有直接性、浅表性的特点，因而要以此为基础，继续引导学习者深化情感体验的深度。情感体验的第二层次是情感体验。它是在学生直觉情绪体验的基础上发展到对社会性情感的体验。怎样激发学生的情感体验呢？要引导学生借助多种感官，通过各种技术手段激发学生的多种感觉器官；要调动学习者已有的生活经验，引导学习者对形象作肯定或否定的评价，体验自己所表现的爱与憎、满意与讨厌的情感。

第二，情境体验式。情境体验式就是为学习者创设一定的情境，让学生在做做、练练、演演、唱唱等活动中进行观察、思考、操作，从而积蓄积极、健康的情感体验。主要有以下几种类型：一是艺术情境，即以音乐、绘画、雕塑等艺术手段启迪学生情感，撞击学生的心灵；二是人为情境，即用人为的手段，故意创设一种接近现实的模拟情境，使其在这种情境中得到深刻的体验，以达到学习目标；三是现实情境，即及时、充分利用现实生活场景或情境，给学生以最真实的体验。

第三，活动体验式。体验更多的是在实践中获得的。苏联教育学家马卡连柯曾经说过，在学生的思想和行为中间有一条小小的鸿沟，需要用实践把这条鸿沟填满。因此教师要有意识地开放课堂，开展活动型的教学，如近来出现的“探险学习”就是一种项目活动体验，在本章后面会有专门的介绍。第四，考察体验式。考察是人类认识自然，认识社会的一种重要手段，在体验性学习中占有极其重要的位置。考察是人在实践中通过自身的视觉、听觉、触觉等通道获取一些信息的过程，从某种意义上说考察本身就是一种体验。

由此看来，信息化体验式学习可以通过创设体验式学习的环境、考虑学习者的差异、让学习者体验实现、学习者与环境互动以及学生合作交流、促进学习者的反思等环节实现预期目标。

（二）信息化体验式学习设计的策略和方法

1.创设信息化体验式学习的学习环境

体验式学习是一种情境化学习。情境创设应分两种情况，一种是学科内容有严谨结构的情况（数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构），这种情况要求创设有丰富学习资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况（语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构），这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境中应能仿真实际情境，从而激发学习者参与学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。

相关的课程设计或课堂教学活动要根据具体的各个方面以及要达到的程度而进行，并特别要注意营造相应的学习环境，如不同的学习目标和内容可以创设不同的情境氛围培养学生相关的能力。在一个感知取向的环境中，关注观察和理解技能的发展；在一个符号取向的环境中，教学活动强调抽象概括能力的培养；在一个行为取向的环境中，则重视在虚拟情境中通过推测而采取行动，解决问题。

实际上，环境设计还应该考虑：主要活动的目的、信息的主要来源或使用、对学习者行为的规定、教师的角色、对反馈的回应和评价的运用等。如情感取向环境的教学活动或任务主要针对帮助学生认识和发展他们个人对专业或学习领域的态度，从触景生情中生成知识，使学习者在“此时此地”中从自己的情感、观点和价值观中对信息进行选择和吸收。它的教学程序和指导有利于促进个体需要、愿望和情感的自由表达，这时的环境设计应该给学生一个同伴作为友好的倾听者和咨询者，对学习者做出个性化的、及时的反馈。在为加强学习者主动性的设计过程中，应该考虑这些问题：学习者掌握学习的主动权，自主决定学习进程，并对自己的学习负责；学习者参与小组合作学习，共同解决问题和完成学习任务，对小组荣誉负责；学习者反思自己的思维和学习过程，进行自我评价；将学习者置于尽量真实的学习背景中；教师以促进者、教练和指导者的身份出现，而不是知识的灌输者，教师与学习者讨论进行指导，而不是直接将答案告诉学习者。在强调真实性的设计时可以这样操作：信息化体验式学习环境要提供尽量真实的任务情境空间，通过提供复杂、体现真实性的环境，培养学习者抽象问题的能力、相关信息的查找能力、问题解决过程的元认知监控能力和在真实问题背景中的推理能力；信息化体验式学习环境的设计要为学习者提供一个多角度的探索环境，使学习者通过探索，体验形成对知识的理解而不是机械地接受；对学习的评价应当是动态的，并且能反映学习者经常遇到的问题。评价的重点应该从本地的、近迁移任务转向问题解决的、远迁移任务。

2.考虑学习者差异

设计、营造和选用何种学习环境，除了考虑教学的目标和任务之外，还有一个很重要的因素需要考虑，那就是学习者的差异性。体验式学习理论注重学生理解方式的不同，以至课程与教学设计者必须设置不同教学环境、活动去适应不同的学生，使具有差异的学生都能在同样的教学氛围中获得成功。例如，有些学生十分喜好教师讲授，在教师使用讲授方式上课时非常投入，而另一些学生则喜欢单独学习。

遗传的素质、个人的经历、生活的环境等因素都会影响到我们的学习方式。对体验式学习方式的研究做出突出贡献的库博，建立了体验式学习的四阶段理论模型，并划分出了两个学习理论维度。第一个维度是具体的体验与抽象概念化；第二个维度是积极的实验与反思性观察。库博认为学习者高度个性化的信息利用方式就是基于这两个维度中的任意一个而得到发展的。图中由双箭头直线划分的纵横直角代表的四个象限呈现了库博学习模型的四种学习方式，他认为，有效的学习者是依赖于这四种模型的，“有效学习的关键就是在适当的时候能胜任其中任何一个模式。对一个模式取得高的分数就意味着对学习过程的这个方面比较注重，而对其他的方面相对忽略。”根据该模型，他还研究了学习者学习方式与其学科成绩的关系：

发散者，通过具体的体验和反思性的观察来学习，具有较强的想象能力、擅长于出主意想办法、从不同的角度看问题、对研究人和文化具有广泛的兴趣。适合于专攻艺术这个领域。

顺应者，通过具体体验和主动实验学习，具有很强的办事能力、敢于冒险、对环境有很强的应变能力、直觉地解决问题。这种类型的学习者适合于如商业这种类型的科技或实践领域中。(www.chuimin.cn)

辐合者，具有抽象概括和主动实验学习的能力，善于把主意和想法运用到实际当中，对特定的问题重视假设，演绎式的推理、比较理性、兴趣较窄。辐合者适合于专攻物理科学领域。

同化者，具有抽象概括和反思性观察学习的能力，有较强的创造理论模型的能力、在归纳能力方面相当杰出、关心抽象概念胜过对人的关注。这类学习者往往在外语、经济、数学、化学和社会学等学科的成绩比较好。

从库博的理论可以推导出这样的结论：学习人文科学专业的学生需要发展发散思维的能力，即具体的经验和反思性观察，而这种能力的发展同时会促进他们其他方面的提高，如增强主动实验或抽象概括的能力。但有些学科是同时需要发散和集中思维能力的提高，如法律、生物、化学等学科。这样就需要教师发现学生不同的学习倾向并给予及时的指导，针对学生的不同倾向培养不同的能力。信息化体验式学习在满足学生差异性上有很大的优势，它所具有的资源性、技术性和开放性的学习环境可以满足学生的各种学习需要。

3.学习者与环境互动

通过以上的分析，可以发现不同学习环境与采用不同学习方式的学习者之间的确有非常重要的关系，教学效果是否良好，可以说与学习者能否得到与其学习方式相适应的学习环境关系密切。但是，要真正达到学习目标，发展学习者的多种才能，还需要学习者与学习环境产生积极的互动。例如：抽象概括能力较好的学习者在情感取向学习环境中表现会更佳，运用案例研究、单独思考、理论学习更有利于其能力的提高，但也需要设置行为取向的环境发展他们其他方面的能力（如可以通过小组讨论来提高他们的交流能力）。所以教师除了应该创建适合学习者的学习环境外，还需要通过不同环境的刺激来发展学习者各种才能。只有实现学习者与学习环境互动，学习者才能在信息化体验式学习的环境中游刃有余，充分发挥自己的才能。

要实现学习者与学习环境的互动，学习环境就必须要能引起学习者的兴趣，激发学习者学习的动机；体验的初期应该使学习者体验到成功的愉快；学习者应该熟悉学习环境，如学习者能熟练运用学习工具等。

4.合作交流

体验式学习应该使学生获得一种经历，并且是具有深刻体会的经历。在体验过程中学习者各自的认知特点，学习者在体验过程中的深刻理解和领悟是在与同伴紧密沟通、协调合作的过程中逐渐形成的。这些交流可以包括相互争论、相互帮助、相互提示等。在信息化体验式学习中，信息技术能够实时地为学习者提供老师和同伴，学习者可以选择需要的角色一起学习。

教师可以协调体验学习，在体验开始之前，学习者之间必须互相了解，交流彼此的观点。不同学习者对体验目的和合作过程的操作的理解及视点不完全一样，各种观点之间可以互相补充，学习者可以选择他们自己认为最有效、最合适的合作方式，以实现共享集体智慧，共同体验学习，也可以设计学习者各自独立的体验学习，然后可以与其他学习者相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。

5.反思

实际上任何学习方式都需要学生做出积极的反思，所谓“学而不思则罔，思而不学则殆”。信息化体验式学习更加突出了“反思”的作用，将反思作为体验式学习的关键一步。信息化体验式学习不仅强调学习者的行动，它更强调对所作所为进行反思，通过“做”来获得经验，经过反省之后，学习者才能从内心深处获得新的知识、技能和态度。如果离开了学习者的反思，就谈不上真正的体验式学习。布德等人提出这样一个问题：是什么把经验转化成了学习？那么如何发展学习者的反思能力呢？我们可以通过设置一些提示性的问题或话语让学习者自我提问、自我总结、自我评价。可以提问“怎么做”、“为什么这么做”、“可以有几种方法做”等。在提问时需要注意下面几点：

第一，引导学习者回到当初的体验，通过某种类型的描述来重新演示它，如向别人描述。这可以给学习者和其他人提供资料和尽可能清楚的事实，也可能提供在经验过程中没有认识到的见识，如当事人没有意识到的某种特殊的感觉。

第二，提醒学习者注意到与体验相关的感觉。学习者的感觉有时也许会影响他对事件的反应。一个负面的感觉会破坏对事件的反应，而导致不太有效或是不够灵活的反应。回到事件上来能够使学习者以“旁观者”的观点看待所发生的事情。

第三，让学习者重新评价已获得的经验，并注意描述和感觉。可以通过四个方面来完成：首先是联想，也就是说建立新资料与已知的联系；其次是整合，即寻找到资料间的相互关系；然后是证实，确定得出的观点和感觉的真实性；最后是使用，即将所学知识变成自己的东西。

信息技术支持下的教与学实践

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