信息技术支持下的教与学优势

信息化学习方式与其他学习方式的区别何在？如前所述，信息化学习方式区别于其他学习方式质的规定性是在于学习方式的系统中存在着“信息技术”这个要素。由于这个要素的存在，使得信息化学习方式出现了一些新特征和新问题。那么，如何面对理论和现实中存在的各种问题？前面所表现出来的各种问题的要害何在？作者认为还是应该在“原点”上找原因——没有真正理解什么是“技术”，没有看清楚技术的本质，没有体会到技术的人性和精神的性质，这正是问题的关键所在。在信息化学习之中存在的最显著问题主要是对技术的盲目崇拜、唯工具论、人与技术的关系不和谐，以及技术与学习目标的分离等。实质上是价值取向出了问题。

（一）从技术的本质看教育技术

技术的本质是什么？这是一个典型的技术哲学命题，同时也是一个十分重要的教育技术学命题。回答这个问题，对于正确理解和解决教学中的其他技术问题具有重要的启发和指导意义。面对现代信息技术的超常规发展，需要我们从技术哲学的视角认真思考和回答这个问题。但是，真正能够准确地回答什么是技术的问题，并不容易。这也许是因为不同学者有不同的知识背景和研究视角，以及人类的技术是在不断地发展之中，因此人们对技术的理解也就在不断地变化之中。正如尼采所言：只有没有历史的东西才是可以定义的。这样来看，“给技术下一个一劳永逸的、为一切时代所接受的、为所有人所赞同的、非历史的定义是不可能的。但这并不妨碍我们在特定的历史背景下，从不同的方面去对技术做出概括和探讨，而且这种界定对于进行深入研究也是完全必要的和必不可少的”。人类对技术的理解经历过一个较长的发展过程，而且各个阶段的论者总是按照社会科学的规律提出各自不同的理解和界定，按照历史唯物主义的观点，必须从历史上对各种不同的技术观点进行考察。古希腊哲学家亚里士多德首先将科学和技术加以区分，他把技术和人们的实际活动联系起来，将技术界定为人类活动的技能。随着机器和工业的应用占据统治地位，技能逐渐变为制造和利用机器的过程，以至于人们认为技术的本质就只是工具、机器和设备，这也许就是人们目前将教育技术归于手段或工具的重要原因之一。此时，技术就出现了两个含义：一个是活动方式（技能）；另一个是代替人类活动的装置。后来又有人将技术定义为“指导物质生产过程的科学或工艺知识”。从此，人们对技术本质的理解逐渐加深，现代西方技术哲学家们对于技术的本质问题发表了各自的看法，有人认为技术是用来制造或生产物质的知识和装置；有人认为技术是理性的有效活动，技术是在一切人类活动领域中，通过理性活动而产生的绝对有效的各种方法的总和。技术不是机器和工具的简单复合物；还有学者认为，“某项活动的技术是我们头脑中对该项活动实施的必要手段的总和，与该项活动最终所确定的方向的指向或目标相比，合理的技术对于我们来说就是有意识、有条理地实施已经明确了方向的手段”。看来韦伯十分强调技术的思想内涵，强调技术首先是一个内部过程，并且一定具有伴随着人类自身活动的特征，是为了有利于完成人类活动已经明确的方向和最终目标而存在的，技术具有明确的目的性。哈贝马斯借鉴了韦伯“合理性”的概念，在《作为“意识形态”的技术与科学》一书中写道，“我想把‘技术’理解为对对象化过程的科学上合理地支配”。他强调“合理地支配”，是谁支配？很显然是人在“支配”，怎样支配是“合理的”支配？合理即是合目的，即是有利于人类实现活动的目标。此处有了合理的，那么就会有不合理的，在合理与不合理之间则存在一个“选择”的问题，这个“选择”的概念贯穿在哈贝马斯对技术的理解之中。随着技术的不断发展，人的支配力量也就不断地扩大。埃吕尔认为，技术是合理的、有效活动的总和，是秩序、模式和机制的总和。技术是在一切人类活动领域中通过理性得到的具有绝对有效性的各种方法的整体。与西方人相比，日本的技术论对技术的认识则更加明确、更加辩证，也更为作者所赞同。日本学者认为技术是作为主体的劳动手段和客体的劳动手段在劳动过程中的统一。技术是主观的存在方式——观念的技术（技能、智能）和客观的存在方式——物质的技术（工具、机器）的统一体。

马克思则认为技术是人和自然的中介，特别强调技术的中介性，这样就在理论上为作者提出信息化学习方式的基本结构提供了坚实的基础。他一方面把技术归结为劳动资料，另一方面又指出技术内涵中含有理性因素。马克思强调“怎样生产”的重要性，他认为技术的本质是“怎样生产”，至于用什么劳动资料生产，则是技术活动方式本身外在的表现形态。马克思又借用黑格尔的话，说明了技术的理性因素，即“理性何等强大，就何等狡猾。理性的狡猾总是在于它的间接活动，这种间接活动让对象按照它们本身的性质互相影响，互相作用，它自己并不直接参与这个过程，而只是实现自己的目的”。由此看来，马克思所理解的技术本质，除了物质因素外，还有精神因素。也就是说，技术的本质应该既包括客观要素，又包含主观要素。工具、设备或手段只是技术的外壳，并不是技术的全部，而技术的灵魂则是精神因素，或称为理性因素，它可包括知识、理论、思想观念、方法和策略等因素。“技术的特征之一就是既具有看得见的技术，又具有看不见的技术。一种技术并不总是与一种工具或用品联系在一起。还存在一些抽象的技术，其实在性是无可辩驳的，尽管它们并不涉及某种重要的设备”。技术绝对不是工具和机器的代名词。有不少人目前仍然认为技术或教育技术就是指媒体或工具，他们只在形式上重视媒体的配置和使用，好像只要在教学或学习过程中使用了现代教育媒体，就可以提高学习水平，就是在搞教育技术，这种所谓“技术工具说”，显然是片面的。这种观点往往忽视技术的理性内涵，忽视科学的教育思想和理论的指导，不考虑怎样将现代媒体合理地运用到教学中去，以及在什么情况下使用什么媒体等问题，也不关心教学中的决策技术、教学策略技术、教学内容的开发技术和教学评价技术，而只关心买设备、上规模，这样的后果是显而易见的。

从技术的分类出发，也可以比较深刻地理解技术的本质。奥特利连菲尔德在1914年发表的一篇文章《经济与技术》中，对技术进行了分类。他将技术区分为个体技术、社会技术、知识技术和现实技术。

1.个体技术是指其客体从属于个人心理的和躯体的实在性的技术，如体育运动技术、放松的技术等；

2.社会技术是指其客体是个人之间关系的变革实践，如治安技术、教学法技术等；

3.知识技术是指其客体属于知识范畴的方法论的实践，如心算技术、发言之前草拟提纲的技术等；

4.现实技术是指以改变包括有机和无机自然界在内的直接外部世界为客体的技术，如电力生产技术、小麦种植技术等。

在此且不论学者们提出自己观点的科学性如何，仅从这些先知们观察和解释技术的视角来看，就应该引起后人的关注。

（二）主体技术与客体技术(www.chuimin.cn)

通过对技术本质的梳理，从技术目的性的视角出发，作者发现以往人们谈及的技术，大都是“客体技术”，总是从“生产产品”或“产出实在物”的概念出发。这似乎已经成为一种定式，这种客体技术就是通过制造工具、使用工具来改造自然客体的技术。这种被制造和使用的工具本身也是客体，使用工具生产某种产品，如汽车和飞机等。在中国古代的神话传说中，有燧人氏发明钻木取火。在古希腊神话中，有普罗米修斯盗取天火和机械技术送给人类，这些神话传说都反映了人类使用客体技术的历史状况。显然这些技术是解决物质问题的，这种“客体技术”的概念往往会限制人们全面地对教育技术概念的理解。在现实中，还存在着另一种技术，可以称其为“主体技术”，它不是用来制造客体化工具，也不是用来改造客体的，而是用于改变人的。正如前面学者所言的“改造人自身的技术”。广义上说，“主体技术”可以改变人的精神和肉体，克隆人技术就是典型的制造人类肉体的主体技术。但在目前阶段，制造和改变人类肉体或细胞的技术对学习的影响还不显著，因此作者在此使用的“主体技术”是狭义的概念，是指能够改变人精神方面的技术，或是指一切可以改变人的发展轨迹的技术，具体是指可以改变人的思想、知识、道德和能力等方面的技术。它是帮助人发展的，它的作用对象是人而不是物。按照前面人们对技术本质的理解，主体技术主要包括相互交融的精神技术和实体技术两大部分：精神技术主要包括策略、方法、模式和设计等技术以及教学的才能和本领；实体技术主要包括现代信息技术以及传统的教学媒体技术。在实体技术中还存在着两个精神因素：一是镶嵌于实体技术之中的精神技术；二是使用实体技术的精神技术。主体技术可以分为直接主体技术和间接主体技术。用于提高教师的办公效率的技术为间接主体技术，直接用于师生教学活动之中的技术可称为直接主体技术。教育技术结构中的要素主要由三个方面组成：一是经验形态的要素，它是指在教育技术的实践中总结和应用的经验、技能等主观性的技术要素；二是实体形态的要素，它是指以教学工具和教学机器为主要标志的客观性技术要素；三是知识形态的要素，它主要是指以技术知识和技术理论为特征的主体化技术要素，是三要素中最重要的、具有主导性的要素。按照“主体技术”的分析框架来看，主观性和主体性要素可以归结为精神技术，这些技术是使用实体技术的技术，也称为操作技术，还有存在于主体内部的智能化技术。客观性要素可以认为是实体技术或物质要素，它们是将人类的大智慧固化或物化到其上的技术。如果将改变人的技术当作制造工具的技术和改造客体的技术来理解，就会抹杀主体技术与客体技术的区别和界限。混淆主体技术与客体技术的对象，势必会将目光集中到物上，而忽视人的存在，也就是忽视了鲜活生命和人类独有的思想、精神的存在，那么，主体技术自身的对象和目标就无法完成。认识和研究精神现象或生命现象就应该重视适合于精神和生命现象的理念和价值取向，不能使用工具理性去理解主体技术，而应该以价值理性或目的理性为出发点看待主体技术。

主体技术作为作用于人的技术的主要特点就是它的对象物是人，而人是具有自主性、能动性和创造性的存在物，也是自由的、自觉自为的活动主体。有时信息技术只是为学生提供了一个学习环境，学生在这个特定的环境中实现自我更新的过程，而这个过程又具有明显的不确定性。因此，主体技术的使用，并不能如客体技术那样，对对象物有一个比较准确的预期。正如依靠手工技术是无论如何也不能生产出原子弹和航天飞机一样，没有适当的技术就不能解决某些问题。这些技术是可以操作、复制和重复使用的，并且可以获得大体相同的结果，其使用的实效性十分显著。但是，使用主体技术教化人、训诫人、影响人或改变人时就不会有这么好的运气。主体技术为学生提供的学习环境作用在每一位学习者身上所产生的效果是不尽相同的。在对人的影响方面，主体技术所产生的教学结果不易实现可重复性。它具有使用的或然性特点，而不具有必然性。学习效果是发生在每一位个体身上，根据个体不同的个性特征，不同的学习风格，不同的知识背景和兴趣爱好等要素，会产生出各种各样的学习效果。也就是说，如果追求主体技术的实效性，那么这种实效性应该带有极强的不确定性。一般认为，客体技术的发展与进步，就意味着人的生产能力的发展与进步。而主体技术中的实体技术的进步或引进，是否就意味着人的教学水平和教学能力的发展和进步呢？答案当然是否定的，人的教学水平绝不会因为有了信息技术而自动提高，教学能力也不会因为使用了信息技术就会有所增长。这是主体技术区别于客体技术的关键所在。因此，主体技术的使用需要以“尊重人、研究人和培养人”作为出发点。

1.应该按照一切从人出发的基本原则明确学生是学习的主体；

2.应该按照人的认识规律理解信息技术；

3.应该按照培养人的规律使用信息技术。

以上三点的执行应该是实质性和实效性的，如一日不真正执行就一日不会真正改变应用信息技术于教学之中的被动局面。信息技术可以被认为是人们达到目的的手段，技术真正成为达到目的的手段，不仅要在活动中有目的地使用，而且要有适合于目的的正确的使用方法。正确的使用方法是实现积极教学作用的重要保障。然而，遗憾的是即便是正确地使用了信息技术，也不一定就能够产生所期望的学习效果；即便是作用在了学生的身上也不一定能够取得好效果；即便是用在了该用的地方也不一定能够解决问题。这是一种极具特殊性的技术，也是人类社会中最不容易真正掌握和应用的一种技术。这是由学生个体的唯一性决定的，不存在相同的学生个体，每位教学对象都是唯一的，教学的复杂性就在于教学的多样性。正所谓“教学有法，而无定法”。

（三）教育技术是主体技术

关于教育技术的归属问题，作者认为，教育技术主要属于主体技术的范畴。作为主体技术，教育技术的根本目的是促进学生的学习，主要解决的是怎样教与学，以及人的认识问题和交往问题，主要面对的是学习者。研究学习者如何有效应用信息技术进行学习以及如何有效地学习信息技术。教育技术在最根本的意义上不是制造工具的技术，而是为学生和教师提供经验世界的技术，解决的主要问题并不是制造工具，而是如何更好地使用工具。教育技术的主体性主要体现在主体操作和改变主体上。教育技术绝不等同于生产物质产品的“客体技术”，而是帮助主体——学生得到发展的技术，是对人的技术。教育技术的最终作用点是人而不是物。

主体技术能够产出什么？它主要负责高水平教学的外部环境或条件的建构，以及对人类活动进行程序性和策略性保障，而不是“生产”高水平的学生。学生不是主体技术的产品，因为学生的发展从本质上说是一个自我更新的过程。如果将教育问题单纯地作为工业中的工程问题对待，用工业工程的逻辑来思考教育教学问题，也许会获得一些出人意料的想法，但有些“工程性”的想法，也许并不适合教育教学领域，有时会使教育教学患上“消化不良”的病症。人的教育教学活动对信息技术的接受程度不是无限的，利用信息技术完成某种教学任务，首先应该思考的是教育教学是否“适应”信息技术的特点，过度的使用会适得其反，或无法吸收。教育不是“技术工程”（technical engineering），也不是一个技术工程过程。教育技术领域也不是制造业（manufacturing），制造业是指对原材料进行加工或对零部件进行装配的工业部门，如果教育技术是制造业的部门，那它将永远不可能制造出同一规格的产品。学生也不是教育的原材料，不是供教师任意改造的物质性对象，学生是具有生命性的、能动性的精神性对象。因此，“有不少人做的是教育工作，但未必是教育”。