信息技术支持下的教学改革

说到“学习”，必然要提及“教学”，认清什么是教学，以及教与学的关系，这似乎已经成了做文章的老规矩。研究学习方式，顺理成章地应该搞清楚与其相关的上位的基本问题，此称为“概念链”，因为对这些问题的认识会影响到对学习方式的认识。所以，研究的话题就应该从“教学”说起。

研究教与学的关系，主要应该分析教学的含义。把握了教学的含义，教与学的关系就可一目了然。据目前所掌握的材料来看，《尚书·兑命》中的“教学半”是我国文献中出现最早的“教学”二字，是指“教和学各半”的意思。从字面上看教学，实际上包括两个要素：一个教，一个学。这是中国人理解教学的最初基础，以后各家的阐述大都按此思路延伸。在此之后，比较系统地论述教学的论著就当属《学记》了。《学记》是战国后期思孟学派的作品，也含有荀子的思想，第一次以教学论为主，对我国先秦时期的教学从理论上进行了较为全面、系统的总结。“古之王者，建国军民，教学为先”，之后又论及了“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止”。现代教学论学者对教学也有许多不同的认识。王策三教授认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”。此外，认为教师是教学的主导，学生是教学的主体。人们称之为“主导主体论”。台湾师大教育系教授高广孚给“教学”下的定义是，教师经由详细的计划和设计，运用适当的技术和方法，指导、鼓励及激发学生自动学习，以获得生活中所必需的知技能、习惯和理想的一种工作或活动。王道俊、王汉澜教授认为，教学是教育目的规范下的、教师的教和学生的学共同组成的一种教育活动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，通过教学，学生在教师有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。成有信教授则认为，教的活动和学的活动是有本质区别的两个活动，在教的活动中，教师是主体，在学的活动中，学生是主体。然而，教的活动和学的活动又是密切联系的两个活动。人们将这个想法称为“双主体论”。从这些对教学的认识中可以抽取很多带有共性的内涵，也不论是“主导——主体”论还是“双主体”论，其中必定有一个“双要素性”，也能够说明一个道理：教学活动中有两个基本要素或称“两个侧面”，一个是教师的教，一个是学生的学。“教的基本含义是传授，学的基本含义是仿效。教学的基本含义是传授和学习”。实际上教学是一个整体活动或称双边活动。没有学生的学，教师则无从教起；没有教师的教，学生也不知如何学习。教和学是不能分开的，是教师和学生向同一目标共同活动的历程，是相依的、互赖的、相辅相成的。这些认识体现了中国传统的辩证观和整体观，也体现了教与学的本质关系。应该突出一个观点——教学包含学习。怎样看待学习和教学的关系，我们认为，正确的方法是运用辩证法。

20世纪80年代中期，人们对教育学的逻辑起点问题大加关注，由此引发了人们对于教育科学之中各个分支逻辑起点的讨论。由于逻辑起点问题与我们确定的这个研究题目有所关联，也与如何认识教和学的关系有密切的联系，具体说就是应该研究教，还是研究学？学能不能研究？因此需要在此对其进行认真分析，提出看法。由于本书研究主题的限制，不能对教育学的逻辑起点做出讨论，只能就教学论和教学问题谈一些认识。那么教学论的逻辑起点是什么？回答这个问题，与正确认识学和教的关系有关。所谓的“逻辑起点”是指一门科学或学科结构的起始范畴，是指理论体系的始自对象，是使整个逻辑体系由得以开展和得以丰富完成的一个最初的规定。那么逻辑起点的基本特征是什么？人们一般是参照黑格尔在《逻辑学》里给出的三个特征：第一，逻辑起点应该是一个最简单、最抽象的规定，是不以任何东西为前提的。第二，逻辑起点应该揭示对象的最本质规定，使科学理论体系的全部发展都包括在这个萌芽之中。第三，逻辑起点与对象的历史上的最初的东西相符合。在此基础上，瞿葆奎教授又增加了两个特征：一个是逻辑起点与研究对象的相互规定性，一个是逻辑起点承担着一定的社会关系。依据这些标准和以上有关教学及其关系的论述，来寻找教学论的逻辑起点，我们认为“教学”就是教学论的逻辑起点，而不是“教”或者“学”。用王策三教授的话来说就是“教学就是教学，不是只有教，也不是只有学，也不是教加学”。为什么说“教学”是教学论的逻辑起点？因为“教学”基本具备以上提到的五个特征。第一，教学是教学论中最常见、最简单、最抽象的范畴，也是一个必不可少的基本范畴。因为“教学”可以用来说明其他事物，而其本身是不需要说明的，就像数学上不证自明的公理一样，它可以说明教师、学生、教材、课程和教学环境等教学要素。一旦要对“教学”进行说明，就要引入比教学复杂得多的概念，这一点只要阅读一下以上所引用的各位学者有关教学的解释就可知晓了。第二，“教学”可以揭示对象的最本质规定，从教学这个“萌芽”中可以演化出全部其他概念，是教学论体系赖以建立的根据和基础。例如“教学思想”、“教学策略”、“教学方法”、“教学设计”、“教学内容”和“教学环境”等。第三，“教学”在逻辑上是最初的，而且在历史上也是最初的。从广义的教学概念来看，自从有了人类就出现了教学活动，教学是融合在人类生活之中的，是人类教育发展史上最初出现的现象。我国的原始社会，经历了一百几十万年的漫长发展，这个时期就是中国教育，也包括教学的产生时期。这时的教育活动结合社会生产和生活过程进行，因此教学活动起源于社会生产和生活的需要。由此看来，逻辑上最初的东西也是历史上最初的东西。另外，在教育教学方面，教学是人类思维中最早出现的认识对象，是人类认识教学现象的起点。在远古的甲骨文中就有记载教学的文字。第四，“教学”真正表现和承担了一定的社会关系。如前所述，教学揭示和反映了人与人之间的关系，如教师与学生的关系、学生与学生的关系、学生与社会人的关系、家长与教师的关系，等等。第五，“教学”作为教学论的逻辑起点，同时也是教学论最核心的研究对象，是教学论研究的起点，教学论的研究是从教学开始的。所谓“教学论”是指关于教学的一般原理，是一门研究教学客观规律的科学。教学作为逻辑起点可以保持与逻辑起点所反映的对象的一致性。

以上的分析是以逻辑起点的五个规定性为标准的，“教学”确实达到了标准，并经受住了考验。这里有必要提及两种观点：一种认为教学论的逻辑起点应该是“教授”，另一种观点则认为应该是学习。运用上述的思想观点分析这两个观点，只有教而无学，教从何而来？显然，教是以学为前提的，这就违背了黑格尔的规定性，“教”就不是教学论的逻辑起点。再看看“学习”是不是呢？学也同样需要“教”作为其存在的前提，没有无“教”的学。自然，学也离不开教，看来“学”也不是教学论的逻辑起点。主张学习是教学论的逻辑起点的最主要的论据就是“无教而学的现象比比皆是”。但此处我们所述的教学是指正规学校教育中的教学，教学不包括不在教学之内的“自学”。这种自学是指学生独立自主进行的学习，它既然不在教学活动之内，那么也就不能成为教学的逻辑起点。我们认为在教学范畴中的“学”一定是有教作指导的“学”，教学中不存在完全、纯粹的自学，“教学论的逻辑起点是学习”这个论点的重要论据是“无教而学”，从纯理论的角度可以说存在“无教而学”的现象，而这种现象也只是在理论上具有意义。实际上，如果说人们在生活中总在学习、自学或发现些什么，获得一定的经验，引起行为的变化，那么决不会离开某种形式的“传授”或“教”的因素，纯粹地无师自通或纯粹发现是不存在的。否定了“无教而学”，也就取消了其作为教学论逻辑起点的资格。虽然教学作为一个事物还可以继续分成更小的单元，但是这些更小的单元一定需要对方作为存在前提，因此不符合黑格尔所说的条件，也就不能将教或者学作为教学论的逻辑起点。那么，最合适的逻辑起点只能是“教学”了。

由此可以说教学既是教学论的逻辑起点，又是教学论的研究起点。而教学又是由教和学两个方面构成的，那么，教学论研究教学，把教学作为研究对象的道理已是不言自明的了。那么，能否将学习作为教学论的研究对象呢？我们可以从两个方面来认识：一是“对立统一”的思路；二是“分析和综合”的思路。教学由两个要素构成，而且这两个要素又是对立统一的关系。唯物辩证法认为世界是普遍联系和永恒发展的，这是人们考查事物、分析问题的基本原则。普遍联系和永恒发展所表现出来的就是对立统一规律，所谓对立统一规律即矛盾规律，指世界上的一切事物和现象，都包含着既互相分离、互相排斥、互相否定，又互相联结、互相依存、互相渗透的两个方面。这就表现出了矛盾的同一性和斗争性两个基本属性。唯物辩证法的对立统一规律告诉我们，教学作为世界上的一种事物，是一个矛盾体，有两个方面：一个是教，一个是学。这两个方面是相互分离、相互依存的，人们完全可以将研究目光投向人类学习活动，然而，一定会有一种制约因素相伴而生，那就是“研究学，必然涉及教，必须同时研究教”，研究学实际上必然要研究教。单纯研究“学”而无视“教”不是教学研究，因为它违背了事物的普遍规律。从这一思路看，学习是可以作为研究对象对待的，但这是有条件的，在必须研究教的情况下，可以将学习作为研究对象。(www.chuimin.cn)

从人类思维的视角来看，人们常常对问题进行辩证思维的分析，而这种思维就是矛盾分析法。矛盾分析法中的“分析”不是一般意义上的分析，其中既有对矛盾的分析，又有对矛盾的综合。辩证的分析与综合的过程，就是形成把握事物统一整体的具体思想的过程。应用辩证的分析与综合方法，从思维领域来说，其根本原因恰好在于人类思维发展过程中遇到了越来越多抽象的分析与综合方法所无力解决的辩证矛盾。而辩证的分析与综合方法由于具有矛盾分析的辩证本性，也为解决思维中的辩证矛盾提供了可能。从本质上说，辩证的分析与综合方法正是以研究和解决思维中的辩证矛盾为其核心任务的。教学作为一个事物，是由一对具有辩证关系的要素所组成的，对它的研究既应该进行综合研究，同时也应该进行分析研究。如果进行分析研究，就必然需要面对学习，因此学习也就作为了教学论研究对象中的一个组成部分，也是研究起点的组成部分之一。由此可以推导出信息化学习方式可以作为教学论研究起点的一部分，人们也就应该下大力气研究学生的学习活动。

反思前面对教学论逻辑起点的论述，发现人们如此关注“逻辑起点”问题，是受到现代性的“逻辑思维”方式的深刻影响。人类的思维方式已发生过一次大变革，那是从远古时代的原始思维——“动作思维”，走向现代思维——“概念思维”，也称“逻辑思维”。人们开始学会把事物分开，用概念、语言和逻辑进行思维，现代文明都是运用这种思维方式面对世界，把握事物的本质和规律，把握它们之间联系的成果。但黑格尔和列宁都认为“概念思维”存在着三个局限性：一是抽象性，经常舍弃具体而去追求一般，然后用一般代替具体和个别；二是隔离性，事物原本是浑然一体的，但在逻辑思维上不得不通过概念把它分割开来，形成许多独立的内容，彼此无相关；三是凝固性，一旦确定之后就容易产生固定化的现象。当人们把现实的东西用抽象的、分隔的、凝固的概念分解之后，如果再想回到实践之中，用逻辑表达这个活生生的现实时，则发现不能再还原回现实了。逻辑上的悖论就表示原有的概念思维体系有局限性，使用有限性的逻辑探讨一种无限性时，就会发生悖论，就会遇到困难，甚至发生冲突。事实上，现实世界的万事万物并非都是逻辑化、概念化的，很多是属于流动的、不确定的、中间状态的。

那么发展人类的思维方式，下一个新型思维的形态是什么？我们说是关系型的动态思维，就是从实体思维发展出的关系思维。从以实体为中心的实体主义思维，进入到以关系为中心的思维方式，是20世纪以来科学成果所表现出来的重大变化。实体思维的表现是人们相信世界上的一切都有一个可靠的实体做基础，一切现象都是某个实体的存在。实体思维最大的课题就是“它是什么？”无论解释什么，都必须找到一个“点”、“体”、“子”或“性”来加以说明。而对一些新发现的现象，实体思维则显得力不从心。例如，信息是什么？维纳说，信息既不是物质也不是意识。有人就会追问，信息到底是物质的还是意识的？这就是典型的实体思维，因为在实体思维看来，世界上除了物质就是意识，怎能出现两者皆非的情况。实际上，信息就是“不确定性的消除”，就是一种相互关系的作用，是一种关系现象，可称为“关系态”。由此看来，我们在思维方式上把很多关系现象和关系本身都误解或忽略了，进而会“泾渭分明”地看世界，非此即彼地、刻板生硬地、画地为牢地、边界分明地理解事物。如果按照这种思维方式研究和考查教学，自然会出现将教学活动视为硬性的而非柔软的、线性的而非灵活的、既定的而非现场的、灌输的而非探究的、呆板的而非生动的人类活动。从关系思维出发，可以认为人类的教学活动是一个不折不扣的关系现象，应该研究教学活动中各个要素的关系，其本质属于关系范畴而非实体范畴。抓住了教学的本质，用“关系思维”来分析、梳理和提炼教学过程和学习活动，则能够设计出更加有效的教与学的活动。当然，突出“关系”并非否定“实体”和“系统”，我们只是想表达突出“关系”是十分重要的。为了尽量地保持结构化的、固定的状态，对教学的“不确定性”试图有计划、有目的地加以严格控制，这样势必造成教学过程的“创造性”得不到有力的伸张。关系论教学设计则强调教学的关系性、复杂性、偶然性或不确定性，认为教学是人类的一种活动，是能动的、富于变化的、个体不断发展的活动，而活动中必有关系，单靠实体思维不能有效地解决问题。

自古以来，人们就对教和学这一对永恒的两极化事物进行了无休止的探索和争论。教和学就好似一支钟摆，人们的选择总是在两极之间来回摆动，目前似乎是“学”占了上风，因此人们就一窝蜂似的强调“学”，甚至大有谈“教”色变之势，于是便将教学过程改为学习过程，教育技术改为学习技术，教学内容改为学习内容，教学工具改为学习工具，教师中心改为学生中心，行为主义改为建构主义……此时就犯了另外一个错误——物极必反症。这个研究题目恰恰需要重点研究教学活动中的“学”，致使有了几分“跟风”的嫌疑。作者虽然对学习方式感兴趣，并试图认真研究学生的学习方式，但并不认为“学习是教学论的逻辑起点”，也并不认为当代教学论研究的价值取向应该从“教”转向“学”。任何学科研究到最后，那些具体的学科内容都似乎见不到了，剩下的只是辩证法。