成为终身学习者：学习和身份的启示

1.认知感

做一名“三好学生”

高中以前的常青是一个典型的“三好学生”形象，不仅学习成绩好，勤奋踏实，而且还非常听老师的话，深受老师的喜欢，“三好学生”是此时常青的自我图像。常青说道：“记得上小学的时候，‘三好学生’是一项巨大的荣誉，人人都希望得到这个称号，老师不仅会发一张大大的奖状，还会在家长会和班会上专门进行表扬。其实‘三好学生’除了要成绩好，最主要的还是要听老师的话，不能叛逆，要遵守纪律，和老师关系好，不能顶撞老师。‘三好学生’这个称号给谁不给谁都是由老师决定的。因此，我无论是平时上课还是课后学习，都是那种老师眼里的乖学生，学习很勤奋很踏实，上课认真听讲，课后按时完成作业，老师说什么就做什么，因此，从没有受到过老师的批评。可以说，高中以前的我就是那种典型的三好学生。”从常青的叙事中可以看出，常青在高中之前，一直是以“三好学生”为榜样，并保持着“三好学生”的良好形象。而要成为一名“三好学生”，一个重要的基本前提就是成为老师眼中的“好学生”“乖学生”，言下之意，学生的言谈举止、学习习惯等都必须符合一定的“模型”，如果不符合这个“模型”的要求，那么就没有机会获得“三好学生”这份荣誉。然而，这份荣誉的背后其实有很多主观的局限性。例如：决定权完全取决于教师，其结果很有可能是一些学习成绩好但又十分个性的学生失去获得这种荣誉的机会，而一些学生为了“合模”可能会隐藏自己的个性。常青的叙事更能体现出他作为后者的一面，常青为了成为“三好学生”，努力地成为他人（尤其是老师）眼中的图像。尽管常青这里没有明确提及学习，但是从“老师说什么就做什么”的话语中可以看出，他的学习多为一种被动的学习，他所体现出来的身份图像也更倾向于一种典型的学生身份。

小学到大学：学习方式上的转变

从小学到高中，我们的学习都是被计划好的、安排好的，学什么不学什么，什么时候学都是统一的，都是在老师的引导下进行的，而到了大学，以前那种由他人所计划、所推动的学习方式发生了明显的改变，自己要对自己的学习负责，这在常青的叙事中有着非常明显的体现。“以前小学、初中、高中，就是学那些书本上的知识就够了。我们就是那种典型的学生，老师让你学这个就学这个，让你学那个就学那个，自己也不用想太多，按着老师教的内容学就是了。以前感觉学习目标很明确，比如高中的时候，就只有一条路——高考。现在呢，到了大学就不一样了，大学主要是自主学习，没人要求你要学这个那个，选择的机会太多了，而且也没有人赶着你学了，现在反而不知道该怎么办了，没有学习目标就不知道学啥了，我们就是从那种体制下过来的。”从常青的叙事中可以发现，常青对于学习有两种认识，即认为大学以前的学习是一种被动学习，而大学时期的学习是一种走向自主学习的转变。因为在大学以前，学习的所有事务都是由老师负责的，作为学生的常青不需要也不用去考虑太多，只要跟着老师的步调走即可，用常青的话来说就是“典型的学生”。而大学的学习与小学和初高中时期有很大的不同，由教师主导和计划的学习情况不存在了，常青认为，长期的体制内的学习使得自身养成了一种依赖教师的习惯，而一旦将这种教师支持撤离之后，就会感到比较茫然，不知道该怎么办。当面临自主学习的情境时，学生个体不再适应了，需要经历一种由被动到主动的转变。

2.动机和情感

“希望持续受到表扬”

常青小时候的学习动力主要是源自外界的表扬，他希望持续受到老师和其他人的关注和赞许，因此，在学习上表现得十分积极主动，放学回家的第一件事情也是完成作业，同时常青还有提前预习的学习习惯。常青叙说道：“小时候的积极主动，我觉得还是有原因的。在我没有上学之前，我哥就在家教我，教写字、认字之类的。上小学之后，由于很多东西我之前就已经会了，所以第一次考试我就考了我们班第一名。然后开家长会的时候，老师就会表扬我，说我多么多么聪明啊，然后其他家长会把他们的孩子同我对比，反正也是夸奖我的意思。那个时候就希望持续受到表扬，希望一直站在那个位置，如果下次考了第二名，我就不甘心。”一方面可以看出，外界的表扬是常青学习的直接动力，另一方面也可以看出，常青也有着比较强的自尊心，他希望自己一直保持第一的位置，既包括外部动机也包括内部动机，且这种双重动机具有较长的稳定性，有利于维持个体持续地投入学习。

“和老师的主动和解：英语成绩的提高”

高中时期，在某一个阶段，常青由于和英语老师关系比较紧张，在学习英语时非常消极和被动，导致英语成绩出现了明显的下降。后来，和老师的关系得到了缓解，并受到了老师的鼓励和关注，常青的英语成绩又有了很大的提升。他说道：“刚上高二的时候，我的英语成绩是全班第一名，到了高二快要结束的时候，我的英语跑到了班里二十多名去了。那时候我的英语老师找我谈过话，也不知道啥矛盾，反正她看我不爽，我看她不爽。和英语老师的关系持续恶化，基本上上英语课我就是连书都不愿意拿出来的那种。然后到了高三，不知为什么，英语老师突然找我来“和解”，也开始主动关注我了，我每次做的作业，老师也会在后面写上批注，如这次有进步，加油之类的。后来我和老师的关系又变得特别好，就像朋友一样。我的英语成绩就从高三刚开始的90多分慢慢到了120多分、130多分、140多分，我们现在关系很好，还经常联系。”在常青的叙事中，师生关系是影响他学习的一个非常重要的因素，这在常青的英语学习经历中表现得非常明显。当师生关系紧张时，常青对英语学习非常消极，而当师生关系比较亲密时，常青对英语学习又非常积极主动，并获得了明显的学习效果。这一特点与常青初中语文学习具有较高的一致性，初中时期语文老师对常青非常关注，师生关系融洽和谐，常青的语文成绩一直名列班级第一。

3.意义

学习：大学以前为别人，大学以后为自己

关于学习的意义，在现在的常青看来，大学是一个分水岭，大学以前是为别人而学习，大学以后才是为自己而学。常青叙说道：“我觉得读大学以前，说真的，我并不知道学习的意义是什么，学习总是被计划安排好的，父母要让你好好学习，老师要让你好好学习，考高分、考大学，所有的一切都是别人赶着往前走的。虽然在高中的时候，知道自己要高考，但我并不知道高考对我而言意义是什么，高考有多么多么重要都是他们整天所念叨的。而到了大学，学习就真的不一样了，不再有人管你学或者是不学，学习全凭自己自觉，大学之后的学习才是完全属于自己，为自己而学习。学得好了没人奖励你，学得不好了也没人批评你，学习的目标、未来想做什么都是自己的事情。”不同的学习阶段，学习的意义是不一样的，小学和初高中时期，学习都是在老师或父母的监督和督促下进行的，所以常青觉得那时的学习对于他人的意义可能更大一些。而到了大学之后，自己要对自己的学习负责，因此，学习对于自身的意义要更多一些。

什么都懂一点儿，生活才精彩(www.chuimin.cn)

大学之后，常青对学习有了更多的感悟。在以前小学和初高中的时候，为了获得外界的表扬和赞许，为了升学、考试，常青和很多学生一样，也只关注于书本知识的学习。到了大学，常青才觉得，学习应该是自己的事情，学习本身就是生活的一部分。他说道：“现在回过头来看，以前真的是浪费了很多时间，把时间和精力都花在了一些现在看来并无多大意义的书本知识上，也并不是说以前的学习没有用，而是说书本知识的学习不应该成为小学到高中学习的唯一核心。那时凡是与学习无关的，在父母老师眼里都不被允许，只能专心学习考试，没有个爱好，别的什么技能也不太会……我希望大学能够多学点东西，多知道些东西，不管有用没用，这样即使在和别人聊天的时候也不至于什么也不知道什么也不懂。生活嘛，还是什么都懂一点儿，这样才精彩。”从常青的叙事中可以发现，现在的常青对学习意义的理解与以往有了很大的转变，他认为学习的意义也是生活意义的重要组成部分，学习应该是与生活紧密关联在一起的。因此，不应该仅仅关注到学习本身，还应意识到学习在生活中的价值，他用“什么都懂一点儿，生活才精彩”概述了学习与生活的联系，学习应该如同生活一样是个广义的概念，而不仅仅是考试考什么就关注什么，什么有用就学什么。“什么都懂一点儿”就是要关注学习的不同方面，培养广泛的学习兴趣和爱好，“生活才精彩”说明了学习可以使生活变得更加有意义，学习中的一些技能可以运用到生活当中，作为通往美好生活的一种途径。

4.话语和行为

“和老师关系好的最有机会回答问题”

上课回答问题是学生表达自我、行使话语权的一种重要途径，然而学生的这种话语权主要由教师所决定，因此并不是每个学生都享有平等表达自我的机会。在初中的物理课上，常青很少有表达自我的机会。他说道：“我们初中的物理老师有一个特点，他总是喜欢让和他比较熟悉、关系比较好的学生起来回答问题，而那些不太听话或是表现很一般的学生常常被忽视。比如说我们班的物理课代表，老师很喜欢他，几乎每次他举手都得到了准许。而我，可能是由于之前上物理课顶撞过他，我一般举手都是被视而不见的。除非是在我干其他事情的时候，老师才会点名让我起来，但很明显，这是一种变相批评，而不是鼓励我回答问题。因此在物理课上，我也不怎么参与，想听课了就听课，不想听课了就悄悄地干其他事情。”学生的话语决定了他们的学习行为，从常青关于初中物理课的叙事中可以发现，简单的话语表现可以对他在物理学习中的参与产生显著的影响。例如，常青想要回答问题，想通过正式渠道表达自我的话语诉求受到了忽视，因此他在物理学习中采取了一种消极的态度，想参与就参与，不想参与就做与课程无关的事。当学生在学习过程中无法有效地表达自我时，他们的学习在很大程度上会受到消极的影响。此外，在课堂教学中，学生的话语权往往是由教师所赋予的，尽管我们说每个学生都应该具有平等的话语权，但是在师生双方并未真正处于平等对话状态的前提下，教师依然单方面地主导着话语权，是话语权的拥有者和支配者。教师会依据自己的标准选择谁可以发言，谁能够在有限的课堂教学中表达自我。这种话语权的局限性既是长期以来教师教学和学生学习二元对立的一个表现，也是学生身份本身的一个局限。

5.归属感

“老师叫不上名字，没有归属感”

常青在小学时候成绩一直保持在班里第一名，而且经常会受到老师的表扬，因此他觉得很有存在感。这与初中时期形成了明显的对比，初中时期的常青并未得到老师的特别关注，很多老师都叫不上常青的名字，这让他觉得没有归属感。常青叙说道：“小学时候嘛，学习成绩好，老师们都比较喜欢我，感觉那时候我就是班里的核心和焦点。后来到了初中，是在市里面上学的，那时一个班规模很大，最少也有五六十人，而且一个老师会带五六个班。我当时的成绩比较一般，处于班里十名左右，很多老师基本记不住你，也叫不上你的名字。所以，我那时觉得很没有存在感，老师也不怎么关注你，反正就是觉得学习很没有意思，除了和我们班上几个同学关系好之外，其他的，好像对于这个班并没有多大的归属感。”从被老师关注、表扬到老师叫不上名字，常青心里的落差是十分明显的。这种落差使得他对学习产生了比较负面的认识，即认为“学习没有意思”。同时，他对所在的班级也形成了比较消极的看法，归属感比较低。从常青的叙事中可以看出，他在学习过程中获得的归属感主要是来源于教师的关注，当能够得到教师关注时，他的归属感较高，反之，归属感偏低。而教师的关注一方面与学生的学习成绩有关，即学习成绩好的学生更能获得老师的关注；另一方面与班级规模的大小也有关系，小班化的教学环境有利于更多的学生获得老师的关注。这两方面的因素在常青的叙事中体现得非常明显。此外，还可以看出，归属感对常青的学习兴趣和学习投入也产生了重要影响。

“文科班沉闷，理科班活泼”

在常青的固有认知当中，文科和理科还是有着明显区别的，文科班比较沉闷，理科班比较活泼，这是他对文理科班级的印象。当他从理科班转到文科班时，他对班级的归属感出现了一定的变化。他说：“我刚开始的时候上的理科班，理科班当时也是我们学校的‘尖子班’，我觉得我们班的同学都比较聪明、很活跃，整个班玩得都特别好。我们学校是重理轻文的。我刚去文科班的时候，内心就觉得文科班要比理科班差很多。还有，感觉文科班很沉闷，当时女生多嘛，女生多了就是一个小团体一个小团体的。下课了也一片死寂，好多人就在那里记呀背呀。我那一年基本没有和我们班的同学有啥交集，都是回以前的理科班玩。”班集体是每一个学生情感归属的重要来源，也是情感寄托的地方。然而，在常青的案例当中，他对后期所在的班级归属感很低，一方面他本身就已经形成了对文科班的偏见，另一方面表现为他不愿参与到新的文科班集体中，两方面的共同作用导致常青对新的班集体没有建立良好的归属感。当然，除了常青自身的原因之外，也与学校“重理轻文”的传统有关系，学校“重理轻文”的传统加深了常青对文科班要比理科班差的认识。

6.已有学习经历

初次“讲课”的体验：我想当一名老师

在常青二年级的时候，有过一次上“公开课”的体验，常青扮演的是一名语文老师，那次讲课的体验对于常青而言是一次非常大的鼓舞，他受到了很多老师的肯定和表扬，其中就包括他最喜欢的数学老师。常青说道：“相对于语文老师而言，我更希望得到数学老师的表扬。我们数学老师是很严肃的那种，也很少表扬学生。有一次我们有一节语文公开课，要上《赠汪伦》，语文老师让我去讲，就相当于让学生扮演老师嘛，当时有很多老师来听课。我讲了大概半节课的样子，讲课结束后，很多老师都表扬了我。正好第二节是数学课，一上课我们数学老师就当着全班同学的面夸赞我刚才讲得非常不错，很像一名老师。因为我很喜欢我们数学老师嘛，我就特别特别开心，那时我就想以后长大了要当一名老师。”“讲课”的成功经历使得常青获得了诸多的赞许，尤其是数学老师的表扬，为这种愉快的经历打上了特殊的标志。数学老师的肯定对常青而言，是一种非常难得的“奖励”（因为数学老师很少表扬学生），它对常青而言意义更为特别，这种奖励极大地激发和鼓舞了常青想当一名老师的期望，同时，老师的表扬也使常青获得了一定的自信，并建立了比较积极的自我认知图像。