成为终身学习者：对自我意义的建构

2023-10-21 理论教育版权反馈

【摘要】：总而言之，任何能够导向个体对自我作为一名学习者的识别和认可行为都是一种行为识别。第三类活动可能并没有把作为一个学习者的认知意识的建构作为主要的目标，而判断这种话语活动是否旨在对某人作为学习者的意义进行建构，其中一个非常明显的证据就是活动中是否有任何的行为识别存在。而在第一类和第二类活动中，它们可成为行为识别发生的场所。

前文中已经多次提到，学习是个体成为学习者的必由途径，而个体的主观学习经历是个体学习者身份建构的原材料和基础。学习经历是对个体从事学习历程的一种整体性描述，而个体在不同类型的学习活动中，学习经历的性质可能有所不同。为了能够更好地理解学生学习经历的特点，以及学习者身份的实质，我们首先将学生的学习活动做以区分，从不同类型的学习活动中来探讨学习者身份的形成。从当前对学习内涵的理解来看，我们认为至少存在四种学习活动类型，这四种类型的学习活动可以用来支持学习者身份的建构：（1）明确指向学习的活动，无论个体是否从中经历了学习；（2）产生了学习经历和学习结果的活动，即使这些活动本身并不指向学习，也就是说把学习作为这种活动的次要结果；（3）加工处理活动（1）或活动（2）经历的情境性的话语活动；（4）直接指向学习者身份建构的话语活动。

第一类活动指的是那些通常发生在正式的教育情境下的活动（如正式的课堂教学活动，测验、考试等），以及那些发生在非正式情境下但是具有明确的学习指向性的活动（例如，学习如何使用电子计算机，学习如何做一道饭菜，学习如何骑自行车，通过和朋友交谈学习如何说一种语言等等）。第二类活动指的是那些产生了学习经历和导致了学习结果的活动，然而这些活动本身没有明确的学习指向性。通常，人们所说的“you live and you learn”，指的就是这种特殊类型的活动。因此，它可以指任何类型的活动，只要个体具有了学习的体验或产生了学习的结果。从学习者身份建构的观点来看，这些经历是非常有趣的，因为发生在它们中的学习可能并未在真实的/实际的学习中被经历到。

第一类活动和第二类活动本身并没直接指向身份的建构，但是它们中参与的经历可被视为身份建构的原始材料或基础。然而，正如在前面章节中提到过的，每当个体面临新的学习情境时，来自先前经历中已有的情感标志和意义就被激活了。它们的激活就意味着个人正试图理解和建立新旧情境和经验之间联系的意义。换言之，在已有意义或多或少被建构成新的意义的同时，其潜在地为新意义的建构起着中介作用。意义的协商和重新建构实质上是同时发生的，例如，身份既可以是一个中介物，也可以是一个建构的产物。

这种建构过程涉及了个体与新经历情境的条件之间的互动，这种互动有时是显性的有时是隐性的。而在这种互动中，意义被重新评估、尝试和重新建构。这种建构发生在个体心智（或身体）层面的活动、行为、参与中以及他的话语中等等。这些行为的动机或目的在于提高个体在某些活动中对自我作为一个学习者的认知意识。虽然任何行动都可以蕴含着个体对自己作为一个学习者的认知意识，但可能在一些行为中这种认知意识并不是一个主要的目的或次要的目的。而就学习者身份的建构而言，关注个体作为一名学习者的行为认知应该首先聚焦于第一类活动，因为这种活动明确地指向了学习。虽然在其他类型的活动当中学习也可以出现，但是通常不具有优先性和相关性。

行为识别（action recognition）既可以指向他人，也可以指向自我。因为识别无论是积极的还是消极的，总是意味着一种共同识别和一个互惠性的过程，对他人的识别或认识也可以作为认识自我的一个潜在来源。行为识别既可以包括一些明确的积极的或负面的反馈，如正面地回应一个问题，也可以通过口头或内隐的交流方式（例如面部表情）来做出回应。此外，参与本身就是一种识别的过程，因为，为了让参与有意义，个人需要让他们的参与得到他人的鉴别和认可。总而言之，任何能够导向个体对自我作为一名学习者的识别和认可行为都是一种行为识别。行为是对个体内部心理活动的一种表征和反映，行为之间的变化反映了个体心智活动的改变，因此，它们被认为是一个分析窗口，用来解释一个人在活动中建构作为一个学习者的意义。基于这一思路而言，个体在第一类和第二类活动中对自我作为学习者意义的重构，可以被视为一种短时间维度的在活动中的学习者身份建构。(www.chuimin.cn)

第三类活动主要是一种话语活动（discourse activities），它的发生或出现在时间和空间上比较近似于学习活动。换句话说，它们可以发生在正在进行的学习活动当中，也可以发生在与学习活动有着非常紧密联系的情境之下，而这种发生或多或少以一种有组织的形式进行。例如：在午休时间与同侪交谈关于课堂、考试、教师、学习内容等经验，或者与家长讨论课程的进展，或者与教师进行评估性对话，或者任何形式的对话（这种对话可以不把学习者身份建构作为主要焦点，但是这种话语活动须与某种学习经历以及在这种学习经历中作为一个学习者的意义建构有关）。这些可以被理解为某种类型的局部小故事或者交互中的叙事。第三类活动可能并没有把作为一个学习者的认知意识的建构作为主要的目标，而判断这种话语活动是否旨在对某人作为学习者的意义进行建构，其中一个非常明显的证据就是活动中是否有任何的行为识别存在。而在第一类和第二类活动中，它们可成为行为识别发生的场所。例如，一个学生可以问他的同伴，他在课堂上说的事情是否对其他人产生了意义，或者是否他们在某种程度上也经历了同样的问题。总之，任何关注于作为学习者认知感和归属感建构的话语行为，都预示着对自己作为学习者的意义正在被重新构建。这种关于某人作为一个学习者的意义建构（或重构）与在一个特定活动中的参与紧密相关，它脱离该活动的时空环境之外，又或在一个情境相同而又平行的活动中（例如当学生的谈话脱离小组任务时），其被定义为关于活动（on-acitvity）的学习者身份建构。在这种意义上，协商的焦点被放在了一个具体、特定的正在进行的活动当中。为了能够更加具体地区分活动中（in-activity）的和关于活动的学习者身份建构，此处可以先简单地做以区分，前者是个体处于学习活动的环境内部（innner），而在后者中个体是从外部（outside）观察的。

第四类活动明确导向了学习者身份建构的话语活动。它们主要存在于真实发生或虚拟发生的学习活动中，学习者对主观性经历的重新组织、再体验、再加工的过程是对叙事策略的应用。与第三类活动相反，其关注的焦点不再只是一个特定的、具体的活动，而是所有活动中的经历。这种建构通常发生在特定的学习活动之外。活动空间的变化是由活动目标的变化所决定的，具体而言，这是对自身作为一个学习者的意义建构。因此，第四类活动是一种叙事活动，在这种叙事活动中，过去的经历能够被重新激活和再体验，经历中的意义也重新得到了组织加工、建立联结或是分离，已有的连续性和一致性的感觉受到了挑战，随之自我作为学习者的意义重新被建构。这种建构的基础材料来自许多不同真实的或构想的学习活动中的主观经历，因此它被定义为一种长时间跨度的学习者身份建构。

总的来说，学习者身份的建构发生在三个不同的模式之中：活动中的、关于活动的和跨活动的。虽然它们都旨在促进学习者身份建构，也都是学习者身份建构所不可或缺的，但是具体到建构模式和场景、时间跨度以及最终的作用方面，它们却又是不相同的。总的来说，活动中的和关于活动的建构更加关注在一个活动中的参与，而跨活动的建构更加关注的是协商的工具而不是参与所发生的意义。此外，对已有经历和意义的处理和加工方面，每种模式也是不一样的。活动中和关于活动的建构主要是关注先前经历的建构与新经历的联系，而跨活动的建构涉及了这些意义的再组织。通过这些联系，建立新的一般化的关于自己的跨活动的意义。活动中的和关于活动的建构可以自然发生也可以在计划下发生，而跨活动的建构需要一个叙事活动，这个叙事活动目的在于身份建构。但所有这些模式都是相关的和相互依存的，其中一个发生任何变化都会影响其他模式的建构。此外，建构是一种情境性的，是由活动所定义的。因此，无论是哪种类型的活动，都可能存在一些复杂的因素，例如由于活动结构本身太固化，其对意义的建构并不能起到促进的作用。在跨活动的学习者身份建构当中，它们可能既依赖于叙事活动本身，又依赖于已经协商了个体作为一个学习者的个体经历的活动特征。这些特征越是多元化，跨活动的学习者身份在叙事建构中可能就越具有多样性、差异性及流动性的特征，同时，也越有可能协商其他不同类型的经历。

成为终身学习者：对自我意义的建构

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