研究成果：中小幼学生创新素养系统培养（学校实验报告）

在实践的过程中，我们收集第一手鲜活的案例、课例，认真梳理总结，让研究工作成果逐步显现。我们依托一线教师的直接实践经验，获得创新素养培养的第一手资料——最生动鲜活的教学案例——从中总结出我园的创新素养培养特点、途径和方法。

（一）我园幼儿进行创新活动的特点

1.幼儿通过直接经验来认识事物

我们发现幼儿是勇于行动的大胆实践者、通过直接经验来认识事物的人。但是，幼儿的年龄特点决定了他们对物质世界的认识还是感性的、具体形象的，思维还常常需要通过动作来进行。他们对物质世界的认识还必须以具体的事物和材料作为中介和桥梁，在很大程度上借助于对物体的直接操作。

如幼儿在种花的集体教学活动中，在种植时，很多幼儿把种植的顺序弄混了：个别幼儿将种子放在花盆底部，然后放泥；有的幼儿把花籽放在泥土上边，没有盖上土；有的幼儿只放了一点点泥土。虽然教师在之前的交流的过程中向幼儿讲述得比较清楚了，但是操作时幼儿还是出现了很多问题，从中我们可以看到幼儿的认知和行为往往是脱节的。认知转化为行为需要反复巩固。活动中让幼儿有一个良好的“自主探究—集体分享—经验提升”的过程，不仅要关注幼儿个体的自主探究，还要发挥集体共享的价值，创设一个积极的科学活动过程，通过活动提升幼儿的生活经验。在活动中我们发现幼儿的创新意识往往和创新能力是脱节的，有想法、在认知上已经理解，但是在行动时又会反复。因此，我们设计的活动应当着重培养幼儿动手操作能力，认知与操作相结合。

2.幼儿所获得的知识经验具有“非科学性”

受其原有经验和思维水平的直接影响，幼儿形成了他们所独有的“天真幼稚理论”和“非科学性”的知识经验。幼儿在创新活动中所表现出的不合乎成人逻辑的想法和做法，在幼儿已有经验和认知结构上却是极其合理的，是合乎他“自身逻辑”的。幼儿对事物的认识还不能抓住本质特征，对事物及其关系的认识和解释只是根据具体接触到的表面现象来进行。幼儿总是用“儿童独特的眼光”来看待事物及其关系，获得一些有关周围物质世界的经验，学习一些浅显的科学知识。幼儿在认知发展上的这种局限性决定了他们在创新活动中的“非科学性”。

在成人看来，幼儿的想法幼稚，童话、幻想的成分太多，但教师要充分尊重幼儿这种“非科学”的想象，将此作为创新意识的萌芽，给予及时的鼓励和正确的引导。

3.幼儿创新方法具有试误性

在解决问题的过程中，幼儿和科学家一样，也会使用科学探究法，只是不自觉而已。然而，由于经验水平和思维特点所限，幼儿探究解决问题的过程和方法具有很大的试误性。他们在创新活动中需要多次尝试，不断排除无关因素，需要很多次、很长时间的“创造”才能获得成功。

在“水”的主题活动中，当教师请幼儿为科学家想想好办法“怎样使我们生活中的脏水变干净”时，大家各抒己见、大胆想象。烨烨说：“我要发明一种机器，到河里一喝水，一放到河里脏东西就不见了。”罗罗说：“要培育一种虫子，专门吃脏东西，一放到河里脏东西就不见了，水变干净了。”玺玺提出自己的质疑，反驳说：“你们说的用机器太麻烦，用虫子吃太慢，还不如发明一种药，用直升机一洒，全解决了！”

在成人看来，幼儿的想法幼稚，幻想成分太多。但说不定有一天一个净水的好方案就在幼儿耳红面赤的争论中产生了。

4.幼儿具有丰富的想象力和探索能力

在一次自主性游戏中，幼儿提出想玩“航空公司”的游戏，教师起初担心“航空公司”这个游戏太过复杂，游戏无法很好开展，但幼儿们却充分开展自己的想象力，顺利地完成了这个游戏。他们首先分配好了各自的角色，有的当造飞机的技师，有的当乘务员，有的当地勤人员，还有的当乘客；之后他们充分利用各种材料，将空饮料瓶和大箱子组合，变成安检员的安检工具，将彩色的绳子作为座位安全带，等等。无论遇到什么事，他们都能积极地寻找到答案。所有的问题在幼儿面前迎刃而解，所有的担忧仿佛都是多余。游戏时，幼儿们往往非常投入地活动。此时教师从旁静静地观察，会发现许多意想不到的创造发明。

我们可以发现，幼儿生来就对整个世界充满好奇，对各种事物也都充满着丰富的想象力与强烈的探究欲望，不知疲倦地探索着周围的世界，问题没完没了，探索接连不断。幼儿有调查和探究的本能，好奇、好问、好探索是幼儿与生俱来的特点。幼儿最初关心的问题大都和自然环境有关，是基本的科学问题。可以说，让幼儿产生疑惑的问题在本质上与科学家的问题并无太大的差异，所不同的只是，科学家们在以专业的方式从事幼儿自然而然在做的事，寻找着幼儿最关心的问题的答案。

5.幼儿创新思维发展具有年龄特征

通过实践，我们发现：小班幼儿在进行创新活动时，是先做后想；中班幼儿在进行创新活动时，往往是边做边想；大班幼儿在进行创新活动时，则多有想好再做的特点。

如在小班游戏糖果屋中，幼儿正在用彩泥做着糖果。教师看见幼儿A正在捏，就走过去问她：“你做的是什么呀？”A看了看教师，并没有回答。于是教师看了看她做的糖果样子，接着问她：“你捏的糖果有一对长长的耳朵，是不是一个小白兔糖果呢？”A也看了看，说：“是，有两个长长耳朵的是小白兔，我做的是小白兔糖果。”在中班“海洋商店”游戏中，幼儿B正在用彩泥做海洋动物装饰纸盘，B看见教师正在看他，于是向教师介绍了起来：“老师，我在做海洋纸盘，现在在做海浪，我在用蓝色的彩泥做呢。”在大班，幼儿正在进行学习性区域活动。在彩虹屋中教师看见幼儿C拿来了绿色、橙色、紫色、黑色的彩泥放在面前，并且拿来了许多工具。于是教师问C：“你准备干什么呀？”C说：“我要做恐龙乐园，做一条霸王龙，它的身体是橙色的，然后身上有绿色的条纹，我要用工具把绿色的彩泥弄得很细才可以，我还要用紫色的彩泥做山。”

综上我们可以看到，在创新活动中，幼儿具有丰富的想象力与强烈的好奇心，同时就幼儿年龄特点和发展水平而言，在创新过程中幼儿需要借助具体的操作反复地尝试，并且幼儿的有些想法比较天马行空，缺乏一定的科学性和理论依据。通过对幼儿在创新活动中特点的认识，我们发现，要培养幼儿的创新素养，一方面需要为幼儿提供有利于其探索和创新的材料和情境，另一方面教师要针对其发展特点，给予相应的鼓励和引导，要用发展和宽容的眼光来看待幼儿的创新活动。对此，我们总结了一些幼儿创新素养的培养策略。

（二）我园幼儿创新素养培养策略

1.材料投放

《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探究提供活动的条件。”幼儿认识事物大多依赖直接经验，“有材料陪伴”的学习是幼儿的学习特点。对我园幼儿的研究也发现，幼儿的创新需要通过亲身反复的尝试，因此，合适材料的支持与辅助非常重要。

我们在教室门口放置一个个废旧材料储物箱，并且把这些储物箱都装饰得非常可爱，有高高大大的长颈鹿，有胖胖的小熊，还有可爱的圣诞老公公等。幼儿从自家带来一些废旧材料，如牛奶盒、塑料瓶、纸盒、纸巾筒、礼盒等，分门别类地投放进储物箱中，等要制作物品时，再到里面去取自己想要的东西。这样既能培养幼儿动手动脑的灵活性，还能帮助幼儿自觉养成回收废旧材料的主动性。在我班有一个高大可爱的长颈鹿，我们在它的脖子上开了好几扇门，这些门的外面有图片和文字，提示幼儿可以将相应的废旧材料投放在其中。由于长颈鹿是竖立着摆放的，当里面堆放的物品多了之后，就会有一打开门就有东西滚落的现象。于是我们根据长颈鹿的缺点又重新设计出一条毛毛虫。

这条毛毛虫首先是趴地设计的，这样既能堆放物品，还便于取放，另外，敞开式的设计便于幼儿在寻找废旧材料时一目了然。这条放在教室门口的毛毛虫，幼儿们非常喜欢，他们经常从自家带来一些废旧材料，分门别类地摆放在相应的地方，简单而有序。有时老师们要制作教学玩具也会来这里寻找材料，大家都觉得方便、实用。可是在学习性区域活动中的创意天地里要利用废旧材料制作各种各样的海洋生物时，我产生了另一种思考。我按照日常工作，在创意天地里摆放好了蜡笔、剪刀、糨糊、双面胶、封箱带、范例照片等物品，只等幼儿来发挥一番。幼儿们一到创意天地就摩拳擦掌，但是他们看着眼前老师为他们准备好的工具和材料束手无策。于是我提醒他们：“你们可以到门口的毛毛虫里找你想要的东西制作啊！”幼儿们欢呼雀跃地跑出去寻找，一会儿就坐下来制作起来。可是做了一会儿，幼儿们就又像无头苍蝇一样，在桌子旁边拿拿蜡笔、拿拿剪刀不知如何是好。我看了也很纳闷，说：“你们继续做下去呀！”可是幼儿们还是一头雾水地转来转去。观察一会儿后，我立刻醒悟过来了，是不是他们没看到废旧材料而制作不出东西呢？这样一想，我就动手把毛毛虫从室外挪到室内，刚放下不到片刻，幼儿们马上簇拥过来拿盒子的拿盒子，剪罐子的剪罐子，忙得不亦乐乎，连我想在旁边指导都无从下手。幼儿们不一会儿就用零食盒子做出了小鱼，用塑料盘子和喜乐瓶拼搭出了一条章鱼，又试着用泡沫球和纸盒连接做了一条大眼睛鱼……这下我终于明白毛毛虫摆放的位置和幼儿的创造力之间的关系了。因为幼儿们在制作时是一个无意创作的过程，当他们看到材料之后，才能通过比试、模仿、想象的方法做出他们心目中好玩的东西。(www.chuimin.cn)

所以，教师应根据幼儿的年龄特点，提供与幼儿认知发展水平相适应的、丰富的操作材料，并给予充分的操作时间。对于幼儿来说，材料既是引发他们探究的刺激物，又是他们主动建构对周围物质世界认识的中介和桥梁。在幼儿的探索活动中，教师的任务是引导幼儿观察、思考、探索、发现，当幼儿遇到学习困难时应给予恰当的引导与帮助。

2.情境设置

前面已经提到，幼儿具有强烈的好奇心和想象力，设置有效的“悬疑情境”，可以提供幼儿高层次心智活动的范围和机会，调动幼儿将原有经验迁移到当前情境中来，促进幼儿质疑行为的发生。“悬疑情境”可以通过幼儿周围物理环境的布置来达到，让幼儿“触景生疑”。另外，提出一些探究性的问题，同样也可以激发幼儿的质疑兴趣，并在教师潜移默化的影响下，养成质疑的思维方式，凡是都问个为什么，从中学会质疑并乐于质疑。

在对猪笼草的探究过程中，教师就用了设置悬疑情境的方式，引导幼儿一步步深入了解猪笼草的特性。

自从小宝带了一盆猪笼草来到班级，对于这株植物奇特的形状和特点，幼儿们展开了热烈的讨论。

他们发现植物长了一个小口袋，便对口袋的作用及口袋里藏着什么东西展开了各种猜测。有的觉得口袋里藏着宝贝，有的觉得里面住着怪兽，最后，有个幼儿说这个口袋是用来吃虫子的。于是，幼儿们又产生了疑问，既然能吃虫子，是不是口袋里长着牙齿呢？这时，在一旁观察的教师没有直接告诉幼儿们正确答案，而是鼓励幼儿们自己去看一看。

结果发现，口袋里并没有长牙齿。于是，幼儿们又针对猪笼草如何吃虫子展开了讨论。最后，幼儿们又都将信将疑地看着教师寻求答案。发现幼儿的探索遇到了瓶颈，教师再次引导和鼓励幼儿，让幼儿们回去，翻翻书，请爸爸妈妈一起上网，看看猪笼草到底是用什么来吃虫子。

第二天，当幼儿们分享了猪笼草吃虫子的过程后，又有幼儿提出疑问：猪笼草通过吃虫子维持生命，那是否还需要浇水？针对幼儿提出的新问题，教师依旧采取鼓励的方式，引导幼儿自己去探索和发现，让他们有机会自己纠正错误，获得相关的科学知识经验，提高探究能力，从中体验成功的喜悦。

3.教师指导

心理学家罗杰斯认为，心理安全和心理自由是促进思维发展的两个重要条件。在幼儿阶段，幼儿的自我意识很脆弱，教师的一个眼神、一句评价都会对其产生很大的影响。在实践中，教师要支持和引导幼儿主动探究，培养科学素养，为幼儿创设一种安全的学习和探究心理环境，了解幼儿的行动、意图并鼓励探索解决问题的方式和创造性。

《幼儿园教育指导纲要》中提出：“教师要关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉幼儿的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。”因此，教师要认真观察幼儿，倾听幼儿的想法，及时地捕捉幼儿反馈的各种信息，敏锐地察觉他们提出的问题、困惑和需要，并及时地给予适当的支持、引导和鼓励，与幼儿形成合作探究式的师幼互动，真正成为幼儿探索学习的合作者、支持者、引导者。对幼儿在活动中出现的纠纷，教师不仅要明察秋毫，而且要支持、引导他们通过尝试、探究来获得正确经验。

（1）给予孩子试错的权利，寻求孩子真实意图和知识水平。幼儿探究解决问题的过程和方法具有很大的试误性，他们在创新活动中需要多次尝试，不断排除无关因素，需要很多次、很长时间的“创造”才能获得成功。

教师要允许幼儿出错，要认识到幼儿的许多错误源于他们当前的认识水平，那些在成人看来是错误、可笑、荒诞的观点，在幼儿看来却是合理和正确的。教师要给予幼儿出错的权利，并把幼儿的错误作为了解他思维线索的机会和背景。

比如，有一次一个幼儿用牛奶为青菜浇灌，因为他妈妈跟他说过，喝牛奶会长个儿。于是，为了让青菜快快长大，他也喂青菜喝牛奶。这时教师并没直接告诉他这个行为是错误的，而是引导幼儿们进行讨论“青菜是否能用牛奶浇灌”，并且鼓励幼儿们自己进行实验，来验证自己的观点是否正确。最后，通过一段时间的实验，最终孩子们得出结论：青菜喝牛奶要死的，它更喜欢喝水。

从这个案例可以看出：对于幼儿所犯错误，让幼儿亲自进行尝试和验证远比一句灌输的教条要有益得多。幼儿的年龄特点注定了他们对事物的认识受直接经验的影响，也就是幼儿具有心理学上所说的“转导推理”的思维特点。教师发现幼儿的破坏行为，不要急于批评或制止幼儿，而是要真诚地询问、倾听，了解其破坏行为背后真正的动机。“妈妈说喝牛奶长高个。”多么善意的动机。教师要及时调整自己的教育策略，并鼓励幼儿通过实验来验证。教师的做法不仅了解保护了幼儿的美好愿望，提供了心理安全的探究环境，而且满足了幼儿主动探索和学习的愿望，为幼儿进一步发展提供了指导依据。

（2）挖掘每一个幼儿探究活动的独特价值，给每个幼儿激励性的评价。教师要善于挖掘每一个幼儿探究活动过程和结果的成绩，使每个幼儿在每一次探索活动中都有所发现，有成功的体验。尤其是那些表面上看来失败的幼儿，教师要给予支持和鼓励，并培植他们乐于探索和从不同角度看问题的态度和品质。无论幼儿的想法对与错，教师都要真诚地接纳和认可，并鼓励幼儿轮流表达自己的看法。教师常用点头、微笑表示认可，也可用“你试试看”“你的这种想法很有意思”“你能行”“你也有可能”等语言激励幼儿，反馈给幼儿主动探索的信息。如在“磁铁的秘密”探索活动中，教师向幼儿提供了多种游戏材料，让幼儿通过玩一玩、想一想、试一试，发现磁铁的秘密。其中幼儿的表现是多样的：有的发现磁铁能吸住铁的东西；有的发现磁铁能吸住垫板下面的环形针；有的发现磁铁能吸住纸，但吸的时候要把它夹在铁制品和磁铁的中间；还有在两个幼儿相对玩磁铁时，发现手中的两块磁铁会吸住。面对幼儿种种探索后的独特发现，教师给予不同的言语肯定和鼓励，及时表扬他们的探究和操作，肯定他们的发现和独创性，这种反馈能鼓励幼儿提高他们的探究和操作水平。实践证明，在随后的区角小制作中，幼儿大胆采用磁铁制作了钓鱼竿、会走动的小猫等。

（3）鼓励幼儿多交流、探讨。“语言是思维的拐杖”，离开语言的思维是虚幻无力的。在科学活动中，教师应重视组织幼儿与同伴交流自己的操作过程和发现，它能使幼儿理清思路，更清晰地了解某些事。在操作中，语言伴随动作同步进行，同伴间的交流、争论有时是进一步探索的催化剂，教师要及时捕捉，并以此为契机，鼓励幼儿运用已有的经验大胆进行猜想和解释，按自己的想法作用于物体来验证，把问题弄个水落石出。石头与石头碰撞，可以碰撞出火花，争论一下也许能出个新思路、新举措，这样更有利于培养幼儿对科学活动的兴趣。

（4）支持引导幼儿记录获得信息。在以往的教学活动中，我们习惯于让幼儿得到正确的知识、经验，避免让幼儿出现错误，不给幼儿思考、尝试、探索的时间，使幼儿的学习停留在机械的模仿。其实，幼儿的失败过程或失败行为会引起幼儿继续探索的积极愿望。教师要放手让幼儿大胆去探究，把幼儿的学习活动当成探究过程，而不再是课堂学习的重复和机械训练。这会使幼儿明白，任何知识都是通过人们的艰苦努力发现和探究得到的。

幼儿的发现需要时间，探索需要过程，教师只有把这些时间和过程留给幼儿，才能真正促使幼儿的探究活动更加丰富和深入。

比如，小班幼儿喜欢玩水，于是教师提供了一个装满水的水盆、一个空盆，还提供了一些工具。幼儿在游戏中很自然地运用工具去“运水”。在一次次“运水”过程中，他们不断地使用工具、认识工具。游戏结束了，“谁的本领大”成为幼儿交流、记录的主要内容。教师为幼儿设计了一张记录表格，表格中的工具暗示小班幼儿要有目的地去尝试各种工具。不仅如此，教师还为幼儿提供了许多笑脸花朵图案，小班幼儿可以根据自己的操作情况，在每种工具相对应的空白处粘贴上不同数量的笑脸花朵，以表示这些工具运水本领的强弱。

在大班我们也组织过类似活动，教师为大班幼儿提供的记录表格给了幼儿们很大的空间，幼儿不仅记录了自己的实验顺序，还记录了自己的猜想和实验结果。比较小班、大班这两张记录表格，不难发现其中的差异：提供给小班幼儿的记录表浅显易懂、形象直观并具有趣味性，有明确的任务指向，使小班幼儿一目了然，容易记录；而教师为大班幼儿提供的记录表则几乎是一张空白表，幼儿自主的空间较大。为什么小班和大班的记录表有如此大的差异？原因是小班幼儿有关科学活动记录的经验很少，记录能力也很不足，教师提供的记录表必须浅显易懂，有明确的任务指向并易于操作；而大班幼儿已积累了较多的记录经验，他们的记录能力也较强，教师可给予他们更多的自主学习的空间，充分发挥他们的创造性，鼓励他们进行个性化的记录。

实践证明，让小班幼儿进行科学探究活动的记录是可行的，关键在于教师能否根据小班幼儿的认知水平和能力特点，提供合适的记录工具和材料，并进行适宜的指导。而且幼儿养成良好的记录习惯，也有利于其更好地捕捉收集各种创新的灵感，引导其更科学地进行探索。