教师阅读地图：为您提供《给教师的建议》第一条研读举例

下面是苏霍姆林斯基《给教师的建议》第一条：

1.请记住：没有也不可能有抽象的学生

为什么早在一年级就会出现一些落伍的、考不及格的学生，而到二、三年级有时候还会遇到落伍得无可救药的，因而教师干脆对他放弃不管的学生呢？这是因为在学校生活的最主要的领域——脑力劳动的领域里，对儿童缺乏个别对待的态度的缘故。

我们不妨打个比喻：让所有刚刚入学的7岁儿童都完成同一种体力劳动，例如去提水，一个孩子提了5桶就精疲力竭了，而另一个孩子却能提来20桶。如果你强迫一个身体虚弱的孩子一定要提够20桶，那么这就会损害他的力气，他到明天就什么也干不成了，说不定还会躺到医院里去。儿童从事脑力劳动所需要的力量，也是像这样各不相同的。一个学生对教材感知、理解、识记得快，在记忆中保持得长久而牢固；而另一个学生的脑力劳动进行得就完全不同：对教材的感知很慢，知识在记忆中保持得不久而且不牢固。虽然到后来（这是很常见的事），正是后一个学生在学习上、在智力发展上，比最初学习较好的那个学生取得了大得多的成就。可以把教学和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。也不存在什么对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件。学习上的成就这个概念本身就是一种相对的东西：对一个学生来说，“五分”是成就的标志，而对另一个学生来说，“三分”就是了不起的成就。教师要善于确定：每一个学生在此刻能够做到什么程度，如何使他的智力才能得到进一步的发展——这是教育技巧的一个非常重要的因素。

能否保护和培养每一个学生的自尊感，取决于教师对这个学生在学习上的个人成绩的看法。不要向儿童要求他不可能做到的事。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。不同的儿童要达到这个知识的水平和范围，所走的道路是各不相同的。有的孩子在一年级时就已经能完全独立地读出和解出应用题，而另外一些孩子直到二年级末甚至三年级末才能做到这一点。教师应当善于确定：要通过怎样的途径，要经历什么样的阻碍和困难，才能引导儿童接近教学大纲所规定的水平，以及怎样才能在每一个学生的脑力劳动中具体地实现教学大纲的要求。

教学和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。这就是说，在学习中，无论就脑力劳动的内容（作业的性质），还是就所需的时间来说，都应当采取个别对待的态度。有经验的教师，在一节课上给一个学生布置两三道甚至4道应用题，而给另一个学生只布置1道。这个学生做的是比较复杂的应用题，而另一个学生做的则是比较简单的。这个学生在完成语言的创造性作业（例如写作文），另一个学生则在学习文艺作品的片段。

在这种做法下，所有的学生都在前进——有的人快一点，另一些人慢一些。儿童完成作业而得到评分时，从评分中看见了自己的劳动和努力，学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。在这种情况下，教师和学生的相互关心与相互信任相结合，学生就不会把教师单纯地看成严厉的监督者，也不会把评分当成一种棍棒。他可以坦率地对教师说：某某地方我没有做好，某某地方我不会做。他的良心是纯洁的，他不可能去抄袭别人的作业或者考试时搞夹带。他想树立起自己的尊严。

在学习中取得成就，这一点，形象地说，乃是通往儿童心灵中点燃“想成为一个好人”的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。

我有一个朋友伊·格·特卡琴柯，他是一位优秀的数学教师。他谈到自己备课的情况时说：“我周密地考虑每一个学生在上课时将做些什么。我给所有的学生都挑选出这样的作业，使他能在作业中取得成就。如果学生没有在掌握知识的道路上前进哪怕是很小的一步，那么这堂课对他来说就是白费了。无效劳动——这大概是学生和老师可能遇到的莫大的严重危险。”

让我们看看帕夫雷什中学教师阿·格·阿里辛柯和姆·阿·雷萨克的数学课吧。在解答应用题的时候（而解题占用上课的90%的时间），他们所教的班好像分成了好几个组。在第一组里，是学习最好的儿童，他们无需任何帮助就能很容易地解出任何应用题；其中还有一两个学生能够即席口头解答，不需要做书面作业：教师刚刚读完条件，学生就举手要求回答。对这一部分学生来说，除了教学大纲规定的题目外，教师还要挑选一些超过大纲要求的习题：应当给这些学生的智慧以力所能及的、但并不轻松的、要求紧张地动脑的工作；有时候，需要给学生布置这样的习题，使他不能独立地解答出来，但是教师给予的帮助只能是以稍加指点和提示为限。

第二组里是一些勤奋努力的学生，他们能很好地完成作业，是和进行一定程度的紧张的脑力劳动、探求和克服困难分不开的。教师们常说，这一部分学生是靠付出劳动和用功学习而取胜的，他们能顺利地学习，是因为他们勤奋用功和坚持不懈。

第三组学生，能在没有帮助的情况下完成中等难度的习题，但是对复杂的习题则有时解答不出。在他们做作业的过程中，对这些学生的帮助要有高度的教育技巧。

第四组学生对应用题的理解很慢，解答也很慢。他们在一节课上所能完成的作业，要比第二组、第三组学生所做的少一半到三分之二。但是教师无论如何不要催促他们。

第五组是个别的学生，他们完全没有能力应付中等难度的习题。教师要为他们专门另选一些题目，始终只能指望他们在一节课上有所进步，哪怕一点点进步也好。

这些组的学生并不是停滞不动、凝固不变的，凡是给人以成功的乐趣的脑力劳动，总是会收到发展学生能力的结果的。

有些教师能够做到使他的每一个学生在课堂上都取得进步。应当去仔细看看这些学生在上课时的脑力劳动的情况。在这里，充满着上面所说的那种师生间相互体谅的气氛，有一种智力受到鼓舞的精神，每一个学生都在尽量靠自己的努力去达到目的。你从儿童的眼光里就能看出那种紧张地、专心致志地思考的神色：一会儿发出快乐的闪光（正确的答案找到了！），一会儿又在深沉地思索（从哪里入手来解决这道应用题呢？）。教师在这样的气氛里工作确是一种很大的享受。我亲爱的同行，请你相信：无论教师在这样的课堂上的劳动是多么紧张，他都会有喘息一下的时间，否则，要连上四五节课是很难的。

我在五至七年级教过几年数学。确实，这些和文学课、历史课交叉安排的数学课，对我来说是真正的休息。只要让每一个学生体验到取得成功的个人的、人格上的欢乐，那么这种课就不会把教师弄得心情焦躁、筋疲力尽。教师不必紧张地等待着会发生不愉快的事，他不必去监视那些由于无事可做而不时地用调皮行为来“招待”教师的那些机灵而坐不安稳的孩子们，因为在这样的课上，他们的精力都被纳入了正当的轨道。如果教师善于把学生引进一种力所能及的、向他们预示着并且使他们得到成功的脑力劳动中去，就连那些调皮捣蛋的学生也能多么勤奋地、专心致志地学习啊！这些学生在紧张的劳动中显示他们那积极活动的精神，他们变得跟以前完全两样了，因为他们的全部注意力都集中在如何更好地完成作业上。

有些教师经常抱怨说，儿童在上课时调皮，做小动作……这些话总使我觉得困惑莫解。

如果你们，亲爱的同事们，能够认真地思考一番，怎样设法让每一个学生在课堂上都在进行脑力劳动，那么上述的情况是绝不会发生的！

针对这一条，如何理解它并进行批注或者写读书笔记？

读书笔记例一：

世界上没有相同的两片树叶——苏霍姆林斯基《给教师的建议》读后感之一

多彩构成世界，都说世界上没有完全相同的两片树叶。

——题记

每一个学生的智力发展在同一个年龄段是不同的，或者说根本没有同时期两个脑力发展水平程度相同的个体。按照我国班级授课制的模式，同个年级中一个班级有四五十个学生，也就有了四五十个脑力发展完全不同的个体。按照班级授课制的定义，教师传授的内容、进度、作业都是一样的，但班级中的个体又是那样的不同，所以也就不难解释，为什么四五十个学生会在成绩上产生优、良、差等不同的等级。也就是说，班级授课制是产生不同等级学生的“罪魁祸首”。

苏霍姆林斯基把“个别教育”放在《给教师的建议》的第一个建议，应该是有其深刻的意义的。但这个建议跟我们的教育实际又是那样的遥远。我们大多数教师在阅读这个建议之后，最做不起来的也是这个建议，而做不到这个建议，下面的99条建议的阅读似乎都会成为隔靴搔痒，变得虚幻而不切实际。

我们教师的痛苦在于：明知道班级授课制不利于我们采用个别教育，而我们非得长年累月地在应试教育的体制中，花大量的时间去消除不同等级学生之间的知识差距，而且现在大量的学校的班级里塞满了学生，这样的“消除”耗去了我们教师的生命和精力，使我们意识不到当教师的快乐和幸福；而更为可悲的是有很多的教师在应试教育的体制中已成为分数的傀儡：谈学生的全面发展头痛莫名，要做更是痛苦万分，而让其谈如何分析某道题可以得高分则两眼发光，精神焕发。

孔子有七十二门生，这些门生各有所长，皆成名家。其成才原因可以和苏霍姆林斯基的教育观相互映照，也是个别教育的经典案例。有人认为，孔子一生育人无几，那时是能够实行个别教育的，不类于现今教育现状。其实所谓“个性教育”从根本上来看只是一种理念，有这样理念的教师方能去关注那些层次各异的学生，才能“因材施教”。

如今以分数成败论英雄在教育界仍然是大势所趋，分数高则优、低则劣，全不顾学生脑力之差异，方法之区别，体力之不同，一味指责、批评，严重损害学生学习积极性的事实俯拾皆是。此类事实必然使学生差距增大、问题增多、教师辛劳。而所谓的“好学校”、“好教师”也只是在学习时间上抓得更紧，剥夺学生课外时间。诸多教师对自修课争而夺之，教师竞争全在分数。分数不仅是学生的“命根”，也是教师的“命根”。苏霍姆林斯基写道：对某个学生来说，五分是成功的标志，而对另一个学生来说，三分就是一个了不起的成就。而在应试教育中，这显然是不成立的。只得三分的学生根本就“不配”成为成功的享受者。

前不久，询问一本市私立学校初中生。其直言学习之紧张，竞争之激烈，生活之无聊，无自修课，无休息时间，成天试卷在手，桌上堆满资料。在他看来，教师根本就没有休息时间，成天忙碌不停。按照其学校领导的说法，没有“成绩”，就谈不上生源，也就谈不上生存。这样的私立学校为什么能够招到“优秀”的教师和“优秀”的学生，为什么可以收比公立学校多十几倍的钱？无非也就沾了应试教育的光，沾了很多家长希望子女能成龙成凤思想的光！若是到某一天，成绩只是作为升学指标中的一个部分，这样只顾分数的私立学校，大概也只有闭门了事了吧？

实施个性教育，就像一束七彩的光已照射到教育界，并已感染了教育界正工作着的主机上。这不是病毒，而是新鲜的生命和活力，是冬天即将过去时长在田野里的青草，是中国未来的希望。

我是这样期待的。

读书笔记例二：

学生第一

重读苏霍姆林斯基《给教师的建议》。

如果说第一次读，它带给我的是感动；那么第二次读，它带给我的则是警醒。

建议中第一条，苏大师谈的是“学生”。在这100条建议中，他将学生放在了首位。意思是说，所有的教育方法和技巧，都要从学生出发。作为教师，心中有了学生，有了对学生明确的定位和清醒的认识，才能有资格谈及其他。

学生第一。

应该怎样看待我们的学生呢？

1.把学生当成不一样的人。

学生是活生生的人，而人与人是不一样的。个性不同，能力不同，在学习这个领域中表现出的特点和速度更是不同。有人能提20桶水，有人则至多提得了5桶；对有的人来说，5分是成就的标志，而对另一个人，3分可能就已经十分了不起。

可以把教学和教育的所有规律都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的。任何一门学科的任何教学大纲只是包含一定水平和一定范围的知识，而没有包含活生生的儿童。

教育的复杂性正在于此。学生是鲜活的独立的个体，现有的教育教学规律并不适合所有的学生。而我们每日参加使用的教学大纲中，也只是包含了“知识”，而没有包含学生。

学生这份活生生的教育资源，我们面对的教育对象，是造成教育复杂性的主要因素。要想搞好教育教学，先要了解我们的学生。

这一点，在现实的教育生活中，有多少人做到了呢？备教案、读教参，考虑到大部分孩子的进度和水平，努力保持着教学的一致性。那些不同的学生和学生的不同，我们考虑到了吗？

个别对待。在当今大班额的集体授课制下，是如此困难的事情。

而苏大师在第一页就提到，还举出了两个数学教师的例子。

不是不可能，是没有那种程度地用心。

2.保护和培养每一个学生的自尊感。

正确地看待学生的成绩，不要向儿童要求他不可能做到的事。考试得3分的孩子也有自尊，在学习过程中也付出了努力。不要耻笑他们，不要向他们提出过高的不可能的要求。

面对这样的学生，教师要做的是帮助他们，看他们需要经过怎样的途径，克服哪些阻碍和困难，才能逐步接近大纲所规定的水平。在每节课上，不时地帮助他们，给他们以帮助和指引。让他们享受到学习过程中一点一滴的成功。让他们面对3分，也能绽放出自信的笑容。(www.chuimin.cn)

相对于分数来说，自尊和向上，更是做人的资本。

3.使每一个儿童享受成功。

教育和教育的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他享受到脑力劳动中的成功的乐趣。

做到这一点，要善于给学生及时的肯定的评价。　“儿童完成作业而得到评分时，从评分中看到了自己的劳动和努力，学习给他带来了精神上的满足和有所发现的欢乐。”作业上的评语和分数，课堂上随机的口头表扬，甚至赞许的目光，都能使学生体验到“精神的满足”和“发现的欢乐”。

在学习中取得成就，即是通往儿童心灵的蹊径。教师要爱护这条蹊径。

只要让每一个学生体验到取得成功的个人的、人格上的欢乐，那么这种课就不会把教师弄得心情焦躁、筋疲力尽。

润泽的力量是相互的。你给予了学生学习和人格上的欢乐，学生也一定会将这种润泽感传递给你。这种经历，我不知体验过多少次。

反过来，当自己心情焦躁、筋疲力尽时，学生是不可能体验到欢乐的。

好课堂需要教师去营造。

得失分析

在这两则读书笔记中，第一位实验者显然读偏了。实验者与其说是在聆听苏霍姆林斯基，不如说是在借苏氏来浇心中之块垒。阅读首先是一种聆听，实验者其实没有真正聆听苏氏在说什么，反而对班级授课制特别是大班教学乃至于应试教育进行了激烈地批判。他的主要错误有：第一，将个别教育与班级授课制简单对立起来，甚至理解为类似孔子那样的师徒制，忽略了苏氏谈个别教育，本身就是基于班级授课制的背景。甚至于将班级授课制解释为产生不同等级学生的“罪魁祸首”，这是极端错误的。缺乏了班级这个共同体，个人的发展往往会受到限制。第二，苏氏这本书明明题为“给教师的建议”，是协助教师反思专业问题的，但实验者却将教师的问题转嫁于体制，归咎于班级授课制以及应试教育本身，似乎只有制度改变了，教师才能够施展拳脚。这种忽视教师的能动性，甚至借以逃避责任的想法，正是许多人专业发展止步不前的根本原因。第三，实验者既缺乏聆听意识，也缺乏问题意识，即我的问题在哪里？如果对大班化耿耿于怀，那么或许真实的问题是：在大班化的背景下，个别教育何以可能，如何可能？

相形之下，第二个实验者则读得深入得多。她准确地把握住了第一条的精髓：把学生当成不一样的人，每一个活生生的儿童都需要个别对待；保护和培养每一个学生的自尊感；使每一个儿童享受成功。

如何抓住精髓

一个成熟的阅读者会如何对待这段文字？

我的阅读建议是：

1.细读，勤批注，多勾画，有问题意识。

2.提取核心概念，反复在语境下理解。

3.根据主要话题，联系教育教学生活反复琢磨。

4.与其他书籍参读，丰富或者修正自己的知识结构。

5.进行批判性阅读是深入理解的必由之路。

细读，是指第一遍阅读时，就要将疑惑以及感想记录下来。

细读结束，基本上可以通过反复思考弄清楚第一条的核心内容，若做一个简单的梳理，可能如下：

差生是如何形成的？是因为教师在脑力劳动的领域，对儿童缺乏个别对待的缘故。儿童的能力各不相同，因此学习上的成就概念是相对的，对一个学生来说，五分是成就的标志，对另一个学生来说，三分就是了不起的成就。因此，能否保护和培养每一个学生的自尊感，取决于教师对这个学生的个人成绩的看法。而教育和教学的技巧和艺术在于，认识到在大纲之外，每一个学生都是具体的活生生的，而不是抽象的，教师要使每一个儿童的力量和可能性都发挥出来，享受到成功的乐趣。要做到这一点，就要从作业的内容以及时间上，都针对不同的儿童采取个别对待的态度。这样所有的儿童都能够与教师彼此关心和信任，并且通过不断地发展获得成就感，从而树立尊严。通过这样的教育教学，儿童不但在学习上得到了发展，而且人格也得到了发展，许多诸如上课时调皮、做小动作等问题就绝对不会发生。

未必要形成文字，但是阅读者头脑中实际上已经在形成这样的概括。经过研读，阅读者可能会发现，这一章的核心，其实是自尊心与学习成就的关系问题。

在苏氏看来，自尊是一个人得以持久发展的内在源泉，也是根本目的之一。可以说，一切教育，都要以促进、保护学生的自尊（尊严）为指归，任何损伤学生自尊的做法，都是危险的，不值得提倡的。（这里我们暂时不讨论激将法等曲折地达到促进学生自尊的方法。）而苏氏又认为，形成自尊的最佳方法，是在学习上取得成就，也就是说，学习上的成功感，将带来学生的自尊，而自尊，会促使学生去获得更高的成就。相反，向学生提出不切实际的、只能导致失败、带来失败感的要求，这样会严重地损害学生的自尊心，而自尊心的丧失，将使灵魂黯淡，一切教育失效。这样，就出现了文章第一段所说的，到小学二三年级就“落伍得无可救药”的学生。

在这个问题上，苏氏的以下警句，每一个老师应当铭记：

能否保护和培养每一个学生的自尊感，取决于教师对这个学生在学习上的个人成绩的看法。不要向儿童要求他不可能做到的事。

在学习中取得成就，这一点，形象地说，乃是通往儿童心灵中点燃着“想成为一个好人”的火花的那个角落的一条蹊径。教师要爱护这条蹊径和这点火花。

但是，几乎所有的教师，都不仅面对着形形色色、层次不一的学生，同时还面对着统一尺度的大纲与标准。教学之所以出现“平均主义”的操作方式，并最终导致更不平均的事实，就是因为无法处理好这形形色色的学生与整齐划一的标准之间的矛盾。

苏氏在第三段说：“教师应当确定：要通过怎样的途径，要经历什么样的阻碍和困难，才能引导儿童接近教学大纲所规定的水平，以及怎样才能在每一个学生的脑力劳动中具体地实现教学大纲的要求。”这正是本文的重心所在，即引导读者去思考并力图解决“课堂上差别对待学生”的问题。

这个时候，我们已经基本理解了苏氏的意思。但是，自尊心啊，成就感啊之类的词语，对许多老师而言并不新鲜并且时常挂在嘴边，但挂在嘴边的，仅仅是词语而已，事实上，在教育行为中，我们却常常用相反的方式伤害学生而不自知。因此，借用苏氏的论述对自己的教育教学进行更深入的反思，是阅读的更高阶段。

所以不妨真诚地自问：在我的班级里，学生是否受到了个别对待？为什么？我的班级里是否存在差生，我是如何对待他们的？我的班级里是否存在纪律问题，这些纪律问题中有哪些是因为脑力劳动安排不当引起的？

其实许多教师很快就会发现，除非学生犯了错误才会被“个别对待”，否则绝大部分学生都只是“沉默的大多数”中的一员而极少被“个别对待”。学生在教师的眼中往往是“抽象的学生”，教师的注意力通常集中于教材而不是学生身上。所谓“抽象的学生”是指脱离具体所指而被视为铁板一块的学生。假如你在课堂上，在授课的时候，将下面的学生视为没有差别的一个整体，这些学生对你来说，就是抽象的学生。假如你将学生视为各不相同的个性鲜明层次不同背景各异的活生生的个体，这些学生对你来说，就是具体的学生。面对具体的学生，你不是面向“全体学生”，而是面向“一个又一个”学生，这意味着你要去感受每一个学生的存在并根据课堂上学生的不同反馈及时调整自己的教学。许多教师道理上明白学生是个性各异的，但在教学上往往只沿着自己设定的路径走，而没有去观察学生的变化，并根据变化不断地调整教学，这些学生对这个教师而言，就是抽象的学生。记住，对于视学生为抽象学生的教师而言，教学是集体操，对视学生为具体学生的教师而言，教学是交响乐。

阅读者可能会反驳：我一节课只有45分钟，怎么可能平均分配注意力给每一个学生？或者说：我一个班有60个左右的学生，我如何能够“个别对待”？

注意，这样的反驳，本身就是与苏氏对话的过程。我们最终要探讨的是，如果在大班化的教学中，真正做到或者尽可能做到个别对待。当上述反驳被激发出来的时候，恰好意味着阅读者深层次的思维障碍被揭示出来。例如以为“个别对待”就是平均分配注意力给每个学生，便是对“个别对待”的误读。因为教学是一个持续的过程，这个持续的过程中，教师当然应该对每一个学生的思维发展予以相当的注意，但并不意味着在一节课内平均分配注意力。而在大班教学中，分组本身也是“个别对待”的一种有效策略。

阅读者还可能会发现，他对于差生的态度，往往并不是信任与鼓励，而是厌弃与责骂。之所以如此，经常是因为差生妨碍了班级平均成绩，给教师造成了麻烦。如果我们真的是为了孩子的发展，那就努力使他的今天比昨天变得更好。这需要针对这类儿童采取特别的策略，而这，本身就是教师专业技能的一部分。

再进一步，阅读者会发现，课堂上的纪律问题，大部分并非想象中的学生品德问题，而是教师组织学习的问题。缺乏个别对待的学生，可能会在课堂里感觉到无所事事，或者是缺乏挑战（对优生来说），或者是缺乏成就感。而学生无法在课堂上体验到成就感，就无法拥有尊严感，无法拥有尊严感，就会懈怠甚至破坏纪律。课堂上大部分纪律问题的根源，就在于学生在课堂上脑力劳动出现障碍，特别是缺乏智力挑战。

这种联系自身教育教学实际的反思，会使教师不再片面地归咎于制度、学生，而是更多地从自身专业化的角度思考问题，从而会获得真正的发展。反之，往往是从词语上明白了自尊、成功感之类，但是却没有真正触及到自身的问题。

与其他书籍参读也是一种有效的方法，比如与《给教师的建议》相关的图书，就有《静悄悄的革命》（强调润泽以及共同体）、《儿童的人格教育》（强调自尊、成就感等）、《教学勇气》（强调师生关系以及思维挑战）、《孩子们，你们好》（强调思维挑战以及尊重学生），在这样相互参照的阅读中，原有的思维障碍会被打破，新的结构会得以确立。

例如关于抽象的学生与具体的学生，在《静悄悄的革命》中，佐藤学用“润泽的教室”进一步予以说明。其中有这样一段话：

能生动地促进学生学习的教师在对学生群体讲话时，能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。因为在教室里的是一个一个的学生，而不是铁板一块的学生群体。而且，教师边与每个学生谈话，边倾耳静听每个学生尚未说出的话语，在对话的过程中，竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振。能在有这样的教师的教室里学习的学生是非常幸福的。

然而，有不少的教师对学生身体所传达的信息漫不经心，麻木不仁。当学生不听讲时，大多数教师是责备学生的“听讲态度”，而极少有教师反省自己的“讲话方式”，极少有教师认为以自己的“倾听方式”或“身体姿态”为轴心所构成的与学生的交往方式有问题。也可以说，教师的全身心还没有对每个学生敞开，没有能够与每个学生的思考或情感相呼应、相互应答。

可见，佐藤学进一步指出，许多教师缺乏倾听能力，无法真正接受来自学生的信息。佐藤学的论述，将会丰富阅读者对于苏氏提出的“个别对待”的理解。可以想见，一种真正意义上彼此倾听的教室，肯定是学生被“个别对待”的教室。“个别对待”的背后，乃是师生关系的问题，师生关系的问题，又在《教学勇气》、《被压迫者教育学》中得到了进一步阐述。另外，维果茨基关于“最近发展区”的论述，也有助于理解“个别对待”。可见，阅读背景越丰厚，对这一条的理解将会越深刻。

此外，进行批判性阅读也是深入理解的重要路径，也是高级阶段。批判性阅读包括对作者观点的丰富补充以及修正批评。

例如苏氏这段话：

一个学生对教材感知、理解、识记得快，在记忆中保持得长久而牢固；而另一个学生的脑力劳动进行得就完全不同：对教材的感知很慢，知识在记忆中保持得不久而且不牢固。虽然到后来（这是很常见的事），正是后一个学生在学习上、在智力发展上，比最初学习较好的那个学生取得了大得多的成就。

阅读者可以引入多元智能理论来丰富这段论述，因为苏氏在此似乎是强调学生智力发展的水平有高有低，但是借用多元智能理论，在个别对待中，更重要的是要留意学生的智能类型不同，这对于因材施教的意义极大，最终我们不是希望学生平均发展，而是希望差异发展，即各有所长并通过长处获得成就感。

再比如这第一条中举到的数学教师的分组教学，也颇有争议，需要进一步理解。一种看法是，苏氏举了帕夫雷什中学教师阿·格·阿里辛柯和姆·阿·雷萨克的数学课上的例子，他们都是用分组教学，但采用的是同质分组。同质分组有违公平，会损害学生的自尊（这里有一个效率与公平的问题）。基于人道原则，最好不要这样分班，分组。事实上，大家如果细读，会发现，凡带有过浓的社会主义色彩的地方，正是苏氏教育思想中的白璧之瑕。因为当时苏联这样的社会主义国家以培养劳动者为目标，比较强调集体，强调效率，而在崇尚个人主义的国家里，这样做是不允许的。但另一种看法则是，这两位教师并没有进行这样的同质分组，因为原文为“他们所教的班好像分成了好几个组”，说明这只是说教师在上课时，了解不同的学生处于不同的水平，并能够给予不同的任务。

最后，阅读者可能会逐渐发现，整部《给教师的建议》的核心概念即是“自尊”与“思维挑战”，而第一条则为全书奠定了基调。