高职教育导师制实践：与班主任制比较

当前，我国正在加快发展教育的大众化，在高职学生规模不断扩大的背景下，如何保证教育质量，创新教育管理机制，培养高质量的优秀人才，已成为社会关注的热点问题。面对新形势和新情况，高职班主任制度下学生教育管理工作表面化、简单化的问题逐渐显露出来，严重阻碍了高职教育的发展。为了减少高职班主任制度教育管理模式的弊端，一些高职正在结合本校的实际情况，探索新型的人才培养模式，如在各院系中实施导师制。由此，引申出一系列的问题值得深入探讨和研究，如高职班主任制度现状如何？有没有必要转型？班主任制向导师制转型是否具备可行性？如何构建学生导师制？

一、班主任制

班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引导者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。

班主任是中小学的重要岗位，从事班主任工作是中小学教师的重要职责。教师担任班主任期间应将班主任工作作为主业。

（一）“班主任制”缘起——苏联“班主任制”要义

关于学生的教育（狭义）以及学生行为管理与指导，在不同国度因国情与教育价值追求不同，其实际措施也就不尽相同。我国现行班主任制，脱胎于苏联20世纪30年代开始建立的班主任制。只是我国现行班主任制已经同它所由发生的那种制度渐行渐远。鉴于我国现今班主任工作忙乱现象相当普遍，追溯这种制度的由来，虽然谈不上正本清源，或可增进对这种制度的了解。

苏联的班主任制是在一种非常特殊的教育变革的背景下产生的。其背景是：20世纪20年代，苏联普通教育学校改革风起云涌。其中包括在若干地区的第二级学校（中学），废除班级授课制，实施“小组实验法”（通称“分组实验制”）。即由学校中的“儿童学工作者”，通过对学生的心理测验和对家长的问卷调查，把学生分成若干小组，以小组为单位开展学习。为此，在学校中除教师编制以外，另聘“儿童学工作者”，组成“儿童学研究室”，形成了“教师专管教学工作，而儿童学者则专管教育工作”的格局。由“儿童学工作者”担任小组指导员。“小组指导员”为班主任的前身。

如此实验旨在使教师工作重心从教学转向学生自主学习的指导，同时使“教育”接近学生心灵。这种分组实验制实际上是道尔顿制在苏维埃俄国条件下的改造。其特点为：

（1）把道尔顿制的个别指导改为以小组学习为主的指导，以体现集体主义价值取向。

（2）把道尔顿制保留的学科教学，改为“单元教学”，进而改为“单元设计教学”。

（3）有别于道尔顿制主要偏重学科教学，率先实行教学职能与教育职能分离。

如此实验不仅实际成效成为问题，更存在社会意识形态的争议，故在1931年以后受到清算。

分组实验制唯一结果，便是把“组指导员”转换成“班主任”。从这一变化中可以看出什么问题呢？

（1）由于当时争议的焦点在于学生编制、课程一教学价值选择，而不在于班主任的设置，故未对班主任的设置进行过专门的论证。

（2）班级编制、学科课程、教学大纲、教科书以及教师主导作用的恢复，表明传统教育观念重新成为课程价值的主流。其中包括“教育性教学”“通过教学进行教育”，每个教师教学与教育“一身而二任焉”，课堂管理为科任教师分内之事。由于班主任工作的背景发生根本性的变化，班主任同其前身“组指导员”也就大异其趣。1936—1956年间的班主任同级任教师并无多大区别。

不过，时至20世纪50年代中期，班主任工作环境又发生逆转。事情是：1953年以后、特别是1956年以后，苏联教育当局对1931—1956年间普通教育价值倾向进行了全面的清算。

在教育理论领域，俄罗斯联邦教育科学院主席团于1954年12月召开工作会议，由凯洛夫（俄罗斯联邦教育部长，兼教育科学院院长）作主题报告。其中就提到，“应当承认，在研究教育的问题方面，苏联教育学还很少运用马卡连柯的思想和经验”，“当我们谈到按照马卡连柯的经验来组织儿童集体时，应当牢记他作为出发点的原理”。

1956年9月，《苏维埃教育学》杂志，发表题为《克服个人迷信在教育学中的后果》的社论。其中提到：从1935年开始，“旧时的文科学校，连同它传统的教学科目体系，又开始公然复活了”“教育理论家们完全放弃了对儿童的研究”，在摒弃儿童学中某些错误观点以后，“又走到了另一个极端”，忽视了学生的年龄特点和个人特点。

更不用说1958年的苏联教育改革引起的波动了。由于班主任工作的背景发生重大变化，班主任工作不得不随之变化。从而使“班主任制”同一般“级任教师”拉开了距离。

在苏联，尽管在1936年前后即有班主任的设置，但经过20多年，并未形成有关班主任工作的制度，直到1960年才发布《班主任条例》。尔后又经过15年于1975年发布题为《关于班主任工作》的指导性文件。苏联国家教育委员会于1989年7月7日批准的《苏联普通教育学校暂行条例（示范）》中，只在校长的职责中，提到校长要“根据学生和家长（他们的代理人）的意见委任班主任”，倒颇有新意，而对班主任工作并无具体规定。似表明此项工作还够不上列入学校规程的高度。

关于班主任工作的性质与职能，巴班斯基主编的《教育学》有所论述。其中提到“班主任既是教育活动的组织者，也是学生的导师”。这是班主任的最主要的职能。

苏联关于班主任工作性质与职能的规定说明什么问题呢？

（1）班主任是从分组实验制的“组指导员”转化而来。在分组实验制中，把“教育”同“教学”截然分开，由“组指导员”和一般教师分别承担。事实上不论是“组指导员”还是班主任，独自一人怎承担得起一组或一个班级众多学生“教育”的责任呢？何况苏联“教育”一词的狭义，有别于我国所谓的“德育”。我国的德育包括学生道德品质、智力以及价值观念、人生观念、世界观念的培养，远非教师个人所能胜任。更何况“德育”有别于道德说教，学生自律的道德根植于理性判断力和日常生活中的训练。理性判断力的培养有赖有效的教学，即相关教师的协同努力。至于班主任帮助学生学习，增进学生健康，以及组织公益劳动，不仅补救了教学的不足，而且诸如此类活动本身应当具有一定的教育价值。因为这类活动中不可避免地存在活动动机、进取精神、纪律性以及互助合作之类的“教育问题”。

（2）在班主任职能中，未提及组织班级学生集体。这是由于当时学校中除学生会以外，还存在少年先锋队共产主义青年团。按规定它们都是自成系统的学生自治组织，即由其中的成员自主管理、自我教育的学生集体。班主任理应尊重学生自治权利。苏联《教师报》（1981年3月31日）曾刊载一段学生同班主任的对话。学生问班主任：“您在班会上投了票，在队会上为什么不投票？”班主任回答：“在班会上，我同大家一样，都是集体的成员。在少先队集会上，大家是队员，我是客人。”可见对学生集体独立地位的尊重。即使是作为学生会基层组织的班会，也属自主管理、自我教育的学生集体。班主任虽有义务参与组织与配合学生组织的活动，但代替不了学生民主生活的训练和独立工作能力的培养。班主任包办的学生组织，算不上是名副其实的学生集体。唯其如此，班主任有关班务不可或缺的职能，才限定为“办理各种规定的文件”和检查学生日记。

（3）明乎此，也就不难理解，关于班主任的职能，为什么未把“纪律教育”包括在内。由于学生在校期间，主要在课堂内外修习课程，维持课堂纪律是任课教师不可推卸的责任。何况学生自主管理、相互监督也是学生集体分内之事。这不是说班主任可以置之事外，班主任应当运用学生集体的力量，维持正常秩序。但就学生的纪律性来说，主要诉诸班主任的管理与督促，不啻是舍本逐末。

（4）按照某种成文或不成文的规矩，班主任有责任执行学校行政向班级指定的任务，包括校外机构摊派的临时任务，然而苏联情况则不然。按照《俄罗斯联邦教育法》（1992年）的学生权利条款，“在公民教育机构中，未经学生本人及其家长（或他们的代理人）同意，不允许吸引学生参加教育大纲中没有规定的劳动”，“不允许强迫学生参加社团组织、社会政治组织、各种运动和各种党派，也不允许强迫学生参加上述组织的活动和参加宣传鼓动及政治活动”。所以，班主任对于学校行政，主要负责“呈报有关学生成绩、出席率和行为的报表”，也就不足为怪了。班主任制本来大致就是这么一回事。如此制度可行，正在于其职能并不怎么复杂。

（二）中国的班主任制

1.中国的班主任制的发展

我国在民国时期基本上实行从中华人民共和国诞生初期开始，以迄于今。“级任制”，一度兼行“导师制”。参照苏联经验，建立“班主任制”。

现行“班主任制”，源于苏联“班主任制”，虽近似“级任制”，实际上早已同它们渐行渐远，成为一种特殊的学生行为的管理与指导的责任制度。其特殊状况是逐渐形成的。

中华人民共和国诞生伊始，早在1952年，就在《小学暂行规程（草案）》及《中学暂行规程（草案）》中，确定了班主任的设置。其中规定：

小学各班采取教师责任制，各班设班主任一人，并酌设科任教师。

中学每班设班主任一人，由校长就各班教员中选聘……负责联系本班各科教员，指导学生生活和学习。班主任任课时数，根据具体情况，较专任教师酌减。

此项规定，除名称外，与民国时期的级任制大致相同。从那时起，虽然一直有班主任的设置，但直到1979年才开始形成一套班主任制度。其要点为：

班主任资格：班主任应挑选工作好、思想好、作风好，具有一定教学水平、管理学生经验和组织能力的教师担任。按照择优任用的原则，每学年经过教师评议一次，由学校领导批准。

班主任职责（即“关于班主任工作的要求”）：

（1）热情关怀、爱护学生，负责做好本班学生的思想政治工作，教育学生遵守中小学学生守则，努力使本班形成一个遵守纪律、团结向上、勤奋学习、朝气蓬勃的集体，使学生在德育、智育、体育几方面都得到发展。

（2）经常与科任教师联系，了解和研究学生的思想学习情况，教育学生明确学习目的，端正学习态度，改进学习方法，学好各门功课，不断提高学习成绩。

（3）关心学生的生活和身体健康，加强生活管理，组织和指导本班学生参加文体活动，搞好清洁卫生，培养学生具有良好的生活习惯。

（4）组织领导班委会的工作，指导本班共青团、少先队开展活动。

（5）负责组织、领导本班学生参加生产劳动，指导学生的课外活动，配合有关科任教师，开展课外科技活动。

（6）与学生家庭和社会有关方面取得联系，加强学生的思想政治工作。

班主任课业负担量：担任班主任的中学教师，原则上每周担任两个班的语文或数学课，其他学科教师担任14节课以上；担任班主任的小学教师，原则上每周包教一个班的语文课和数学课，或担任两个班的语文课或数学课，其他学校教师每周担任18节课以上。

在学生行为管理与指导责任制度中，级任制、导师制、辅导制之间虽有区别，而它们之间倒不无共同之处。它们共同之处根植于大致相同的价值取向。这就是：

（1）教育（其中包括德育）是所有教师的共同职责。没有哪一教师可以拒绝承担应有的管理与指导学生的义务。

（2）级任教师、导师制导师，本身都是教师。其教学工作量只比一般教师酌减。例如，民国时期依照1935年的规定（1947年修订初中专任教师每周教学时数为18-22节。学校中担任行政事务的主任与训育人员，每周教学时数不得小于专任教师教学时数最低限度的三分之二，否则就不具有专任教师的资格。

（3）尊重学生自主活动与学生组织自主管理的权利。教师对学生的组织行为，可以指导，但不得越俎代庖，不得侵犯学生自治权利。

这些前提，基本上也是苏联“班主任制”的前提。苏联以往“班主任制”的精义，在于其“集体主义”的内涵。它着眼于建构“学生集体”与“教师集体”。班主任的职责在于，作为班级任课教师联系的纽带和班级教师集体的核心；依靠教师集体建构学生集体；一旦学生集体形成，主要诉诸学生集体自主管理、自我教育，而教师主要关注学生集体的巩固。至少在理论上如此假设。如今情况或有变化。我国现行班主任制度赋予班主任的实际功能是：既作为有别于任课教师的“德育工作者”，易生包办班级学生“德育”的误解，又代替学生组织包办班务，从而成为有别于其他学生行为管理与指导责任制度的特殊的经验形式。

2.中国班主任制的问题

班主任普遍反映，班务工作琐碎，头绪纷繁。除了日常工作，还须应对随时可能发生的意外事件，以致常常不堪重负。如是，也就不得不承认，班主任实际上做的基本上是事务性的工作。

然而，班主任有别于学校中的教务员、事务员。不仅由于班主任通常由科任教师兼任，还由于班主任的事务以班级学生管理与教育为主，所以我国如今把班主任纳入“德育工作者”系列。

班主任虽有“德育工作者”之名，即使非常敬业，若要名副其实，并不容易。因此，不仅需要得到理解，更要防止真把班主任当作事务员，或者干脆按照“德育”的逻辑，对班主任派定这样或那样的任务，这势必会把简单的事情复杂化。

班主任工作为什么难以取得“教育”的实效呢？

首先，一个班级的芸芸众生，来自不同经济与文化背景、亲属间人际关系不尽相同的家庭。他们在从小受到的环境与教育影响下，早已形成不同的生活与学习习惯，形成中的个性、个体社会化的程度及各个人的价值倾向不见得相同，难免良莠不齐。加之在校学习期间，还存在包括媒体在内的现实环境影响、同伴影响及家长自发的干扰，何况他们的自主意识在觉醒中。教育原本不易，更不用说一部分学生已经形成的“抗教育性”甚强，对他们的再教育一再社会化，更难。

其次，学生每日在校时间中，大部分时间都是在科任教师指导下学习。班主任除了在本班任课以外，只能在学生非常有限的课余时间内，做必须做和不得不做的工作。在如此有限的时间内单靠个人的努力，要取得上峰或家长所期待的教育成效，谈何容易？

这些都是学校中众所周知的情况。话虽如此，班级如发生某种不尽如人意的情况，学生在科任教师课堂上不守纪律，尤其是本班学生发生意外事件，免不了追究班主任的责任。实际上也没有别人可以代替班主任承担这种责任。只是如此问责，不知能否使班主任心服。

关于班主任工作能否收到应有的教育成效，不管对这个问题做出的是肯定回答，还是否定回答，都不能不考虑对这个问题做出合理回答的带有前提性质的问题。

（1）如何衡量班主任工作的成效？粗看起来，自然以班级中学生的表现，尤其是品德与纪律方面的表现，来衡量班主任工作的成效。困难主要不在于学生表现好的原因甚多，怎样才能把班主任工作的成效，从诸多原因中分离出来，而在于整个班级或其中某些学生表现不好，原因可能更加复杂。班主任如不尽职，或者无能，自然难辞其咎。事实上学生个人的成长已有一定历史，某些班级也有短短的“历史”。班主任如凭一己之力，改变班级及某些学生的面貌，自然非常难得。只是班级及某些学生面貌的改变，未必表示教育水平的提升。如用心计、诱惑、溺爱及策略之类偏方，应付学生，或者媚孺子俗，迎合学生的小趣味，可能会见成效。只是一旦换一个班主任，麻烦可能更大。问题更在于班主任虽不是事务员，处理的大都是事务。有些班主任的办事能力倒不一定比得上事务员。这样，有些班主任即使非常尽职，又走正道，其工作却未必尽如人意。如果班级出了问题，尽管原因复杂，而班主任不但辛勤努力付诸东流，甚至还须承担一定责任。由此可见，关于如何衡量班主任工作的责任与成效，至今仍是有待解决的问题。

（2）在学校中谁该对学生的“教育”（狭义）负责？这个问题说起来非常简单，又不含糊：由于学校是“公共教育机构”（私立学校也不例外），每个教师对各自执教班级的学生，都承担“教育”的责任。然而，学校实际上是“教学组织”。教学，即课程的实施，才是教师的基本任务。按理，课程设计本身，就少不了课程的“教育价值”的考虑。如果通过教学，使学生逐步增进对自然界、人类社会（历史与现实）和人自身的理性认识及相应的实践能力，就可能或多或少对学生的价值观念、人生观念与世界观念发生积极影响。这正是带有根本性质的“教育”。问题在于现实的课程未必是这么一回事。且不说我国的基础教育课程，早就陷入“应试”逻辑的泥沼而难以自拔，由于课程变革尚未达到应有的程度，即使是正正规规的教学，也不足以解决学生日常生活与学习管理中的问题。唯其如此，才使班主任成为负责填补学生日常生活与学习管理空白的唯一角色。结果，在一般学校内部关系尚未理顺的学校，“每个教师都承担教育的责任”，仿佛是一柄悬挂着的剑，又像是一把举着的棋子。唯有作为“德育教师”的班主任，责无旁贷。这也就成为班主任工作的成效与责任并不分明的内在缘由。

（3）班主任是“德育工作者”么？把班主任纳入“德育工作者”系列，或许是出于我国学校中实际工作的需要。如给班主任津贴，赋予班主任以“德育工作者”名分，便于以此名义，开展班主任培训。即使有志于德育探索的教师有奔头，也可借以对班主任提出更高的要求。由此带来的问题，只是默认一般科任教师为“非德育工作者”。不过，也只是默认而已。好在科任教师并无充分理由以“非德育工作者”自居。至于由此导致对班主任提出按其工作条件不可能达到的要求，由于实际上亦无非达到这类要求不可的硬性规定，同样不成为问题。其实，设置班主任，说白了，无非是需要一种职务，把班级学生管理与教育“包下来”。真正的问题是，如把班主任职能复杂化，可能模糊班主任制的要义，使这种工作不得要领。如今班主任普遍反映工作忙乱，事倍功半，原因或在于此。不过，这个问题因涉及我国所谓“德育”的含义，说来话长，在此不再赘述。这里只能说，虽然班主任可能成为“德育工作者”，而一般科任教师不应当成为“德育”的局外人，没有理由把自己应当承担的教育责任，推给班主任。班主任只在他们的工作条件许可的范围内，分担“德育”中真正需要他们做和他们可能做的工作。如以为班主任是“德育工作者”，便可能按照“德育”的逻辑，演绎班主任工作。导致班主任对本班学生和上峰摊派的任务样样管。班主任对班务样样管，虽然可为学校行政管理提供方便，却难免分散班主任的注意力与精力，从而使其工作茫无头绪，失去重心，成为事实上的事务员。

二、班主任制度向导师制转型的分析——以北京经贸学院为例

随着教学改革的不断推进，学分制在众多高职中普遍推广。由此，学生选课的自由度与学习的自主性得到进一步扩大，如何帮助刚跨入高职校门的学生，根据未来经济社会的发展的趋势和人才市场的需求，确立学习的目标，选择学习的内容，构建适应于时代要求的知识与能力结构已成为当今高职教育和教学的一项重要内容。由于我国教育长期受计划经济和苏联教育模式的影响，比较强调教学的计划性和统一性，而忽视学生的个性和学习的创造性，集中统一的培养方式极大地扼杀了学生主动学习的积极性，导致所造就的人才缺乏创新精神和创造能力，不能适应现代化建设的需要。因此，从某种意义来说，学生导师制的推行将有利于克服人才培养中的弊端，充分发挥教师与学生的积极性，促进高职教学的改革。实施导师制在我国高职仍然处于试点或实验的探索阶段，需要在理论上深入研究，在实践中总结反思，顺应教育发展的趋势。

（一）理论基础

1.学生心理学视角

（1）有助于化解学生的心理矛盾

学生是年龄一般在18—24岁的特殊人群，这个时期是他们智力、能力和体力发展的最佳时期，其个性有很大的可塑性。虽然他们已成为法定的成人，但他们的心理和生理还处于成长期。在这个特定阶段，学生心理发展有很多过渡性的特点，同时由于行为方式、生活方式的改变，这势必引起学生内心世界的深刻变化，产生一系列的心理矛盾与冲突，归纳起来主要包括：

①广泛的兴趣与职业定向的矛盾。一方面，学生精力充沛、思维敏捷、兴趣广泛，求知欲强，涉猎相当广泛，从远古到未来，从宏观到微观，什么知识都想了解。另一方面，学生没有明确的学习方向和职业发展方向，不知道自己将来要做什么，现在应该积累什么样的知识和能力。学生由于缺乏足够的社会经验和职业规划意识，容易造成学习方向和发展目标不明确，不能把兴趣与未来职业联系起来，围绕某一专业广泛地涉猎知识。

②学生独立性与依赖性之间的矛盾。高职环境中的社会气氛很浓，使得学生的成人感迅速增强。因而学生渴望独立，强烈要求社会承认他们的成人资格，极力摆脱成人的约束和干涉，强烈要求独立自主。同时，学生活中又有很多事情要完全靠他们自己的能力来处理，使他们的独立意识迅速发展。但是学生毕竟经济上还没有独立，很多事情又不能单独来处理或者作决策。所以，学生一方面有强烈的独立意识，另一方面却又有强烈的依赖性，这就使他们在心理上出现了独立性和依赖性的矛盾，并经常困扰着他们的心灵。

③学生情绪与理智之间的矛盾。学生由于生活环境的变化，脱离父母的呵护，开始了独立生活，因而成人感、独立感骤然增强，自我意识进一步发展。他们更多地把目光从外部世界转向自己内心世界，致力于自我认识，自我体验，试图了解自己的情感和心理，关心别人对自己的评价。学生的自我意识发展虽逐步走向成熟与完善，但当学生出现新的需要时，也容易反映出来强烈的情绪，不能冷静地控制自己的情感，不能正确认识自己，这主要表现在有时由于对自己估计过高，不善于倾听不同的意见，难以理解他人，尊重他人；有时由于对自己估计不足，一旦遇到自己无力解决的困难或遭遇到某种挫折时，又容易产生对现实不满的过激行为或强烈的自卑感，自暴自弃，甚至导致行为失控和做出不理智的事情。

处于转变阶段的学生出现以上心理矛盾是过渡时期具有的正常现象，这些矛盾交织冲突，对学生的心理发展与心理健康产生深刻的影响。实施学生班主任制向导师制的转型，有助于发挥导师制引导和教育的优势，化解学生心理矛盾和冲突。

首先，导师通过和学生平等的交流，能了解学生的个性和特点，把学生的兴趣与专业发展联系起来，为学生制订科学的学习计划和职业规划，可以有效地解决学生兴趣广泛与职业定向之间的矛盾。其次，能改变以往班主任对学生以管为主的教育方式，通过导师对学生的循循善诱，从多方面进行启发，让其吐露心声并通过平等地交谈使学生获得新的认识，充分体现了对学生的应有尊重，使学生在可接受的范围内获得愉快的情感体验。再次，导师对学生进行指导不同于班主任对学生的管理，不是停留在说教和传达文件上，而是针对具体事件，通过聊天、讨论或一起工作的方式，将正确的思维方式、良好的做事方法不知不觉地渗透到学生的头脑中，潜移默化之中提升学生的心理素质。

（2）有助于因材施教

人本主义心理学是20世纪五六十年代主要诞生于美国的一种现代心理学思潮。人本主义心理学从人本身出发研究人的本质及其与自然、社会、他人和自我的关系，强调人的潜能和价值的自我实现，主张通过个体需要的满足、主体性和创造性的开发，使人依靠自我的内部动力发展成为“充分发挥作用的人”，能进行“自由选择”的独特个体，最终达到人格完善和自我实现的目的。尤其是在马斯洛、罗杰斯等人的自我实现理论和以学生为中心的教育思想的影响下，从20世纪六七十年代开始，人本主义教育思想成为美国教育思想的主流。人本主义心理学思想变了传统的教师观、学生观和教育观，强调充分尊重每个学生的特点进行因材施教，对推进当今的主体性教育产生了重要的影响。杰拉德指出，“教育关注的是要发现和唤起对生命具有重大价值的那些人类潜能。教育并非等同于训练，尽管训练是教育的一部分，训练是帮助一个人学会怎样行动的艺术。教育关心的是在世界上与其他生物一起存在的方式一即进行对话一不只是和当代人，而且和以前存在的以及以后将要出现的人进行对话。”

学生班主任制向导师制的转型，有助于教师对学生的思想、学习、生活情况进行全面深入地了解，挖掘学生的潜能，最大限度地尊重学生的天赋和个性，促进学生个性的发展，充分体现了“以人为本”的教育思想。

（3）有助于挖掘学生的潜能

加德纳的多元智力理论是90年代以来在美国教育界具有重大影响，是许多西方国家当前教育改革重要指导思想的一种理论。加德纳认为，智力与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下的人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也不尽相同：另一方面，智力既是解决实际问题的能力，又是生产及创造出社会需要的产品的能力。根据新的智力定义，加德纳提出了多元智力理论。所谓的“个体用以解决自己遇到的真正的难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”其基本性质是多元的，不是一种能力而是一组能力，其基本结构也是多元的，各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。在《智力的结构》一书中，加德纳提出，他所谓的多元智力框架中相对独立存在着7种智力，这7种智力分别是言语-语言智力、音乐-节奏智力、逻辑-数理智力、视觉-空间智力、身体动觉智力、自知-自省智力和交往-交流智力。

学生班主任制向导师制的转型，改变了班主任制度下“大一统”的管理模式，采用以导师为主导、学生为中心的模式，通过对学生全面的了解，从学生的实际出发，有的放矢地进行有差别地教育，使每个学生都能扬长避短，发展学生的优势。

2.教师管理的视角

（1）有助于化解教师的角色冲突

组织行为学认为，产生职业倦怠的重要原因之一就是角色冲突。“角色冲突是人们扮演社会角色时内心发生的冲突与矛盾，包括角色间冲突和角色内冲突。”前者指一个人身兼多种角色，当这些角色要求互不相容时出现的冲突。后者指一人扮演同一社会角色却有互不相容的任务时所产生的冲突。个体承担的角色由总与其他更多的社会角色相联系，互相依存、互相制约。而每个角色都会伴随相应的社会期望，当其中一个角色实现不了角色期望时，个体就会产生内心或情感的矛盾与冲突，这就是“角色冲突”。对北京经贸学院班主任基本信息的调查显示，84.2%的班主任是由教师兼任。班主任主要负责班级的管理，教师主要是为学生做课业指导，两者的工作性质和目标完全不一样，容易产生角色间的冲突。与此同时，就班主任工作本身来说，面对至少四五十个人的班级，班主任既要负责学生的思想政治工作、学风建设，又要负责学生的安全稳定工作：既要做好班级的日常管理工作，又要参与处理有关突发事件：既要帮助学生养成良好的道德品质，又要指导学生的专业学习。班主任所要承担的烦琐的工作任务，是导致班主任角色内冲突的重要原因。可见，高职班主任处于双重角色期待的同时还承担着纷繁复杂的工作负荷，容易身心疲惫，导致严重的职业倦怠。

班主任制向导师制的转型，一方面明确了教师的角色任务就是为学生提供专业的指导和职业的规划，成功地避免了教师兼任班主任所造成的角色间冲突；另一方面，实施导师制后，每个导师参与负责一定数量的学生的学业指导，工作分工明确，不像之前班主任那样要承担繁杂的工作任务，化解了角色内冲突。通过转型可以有效地消除教师兼任班主任所造成的角色冲突，避免教师由于角色冲突导致职业倦怠。(www.chuimin.cn)

（2）有助于教学相长

现代教育学认为，教学是教师教与学生学的有机统一。这种统一的实质就是交往与互动，正如美国当代著名心理学家班杜拉所说“在社会交往中，一个成员的行为会激发另一个成员的特定反应。反过来，这些特定的反应又会促进交互的对应反应，从而形成社会环境。”在中国古代教育中也有类似的观点，如论著《学记》所说“虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也，是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”意思是，虽然烧了好菜不经过品尝就领会不到它的美味；虽然有深远的道理，不经过学习钻研就领会不到它的奥秘。所以说，只有经过学习实践，才会发现自己的知识水平不够；只有经过教学实践，才会发现自己的教学质量不高。懂得不够，便能督促自己去加紧学习；懂得不高，便能鞭策自己去努力进修。所以说，教与学是相辅相成的。

在传统的班级授课制下无论班主任或任课教师大多聚焦课堂交往，缺少时间和精力来单独与学生个别交流，忽视了学生的情感培养。有研究表明，教师只有在与学生密切的接触中才能对学生进行有意识、有目的的影响。学生导师制下的导学过程则是导师与学生之间直接交往和沟通的过程。教师和学生通过交流互动，在合作、友爱和平等的基础上共享知识，共享经验，共享人生，实现教学目标，使学生受到教育和激励的同时也能促进教师的自我激励和自我教育。

（3）有助于激发教师的工作热情

双因素理论是由美国心理学家赫兹伯格在50年代后期对一些企业进行调查研究后首先提出的。他认为，使职工感到满意的因素与职工感到不满意的因素是大不相同的，人的需要分为两大类：一是保健因素，主要包括环境、政策与行动、人际关系、金钱、监督、地位、安全等；二是激励因素，主要包括工作本身、赏识、进步、成长的可能性、责任、成就等。激励因素使职工感到满意，保健因素使职工感到不满意。

班主任制度向导师制转型，改变了原先集中统一的管理方式，使导学过程更民主、科学，为教师的指导工作提供了一个宽松灵活的工作环境，明确了教师的工作任务，强调了导师在学生学业成长和职业规划中的重要性，有助于教师专业化的成长，增强教师教书育人的责任感和成就感，通过对工作本身、赏识、进步、成长、责任、成就等激励因素的改变，能有效地提高教师工作的满意度，激发教师的工作热情。

（二）班主任制度的局限性

班主任负责制溯源于苏联，它是计划经济体制在教育单位基层组织体现，是权力高度集中的象征，班主任制在新中国成立以后的教育史上发挥过积极的作用：它使班级有人领导，学生有人依靠，活动有人组织，班集体有人推动，任课教师有人联系。班主任制度的实施对于全面落实学校的各种教育任务，培养学生的团队精神和组织能力发挥了重要的作用。随着近三十年来，我国经济体制改革不断发展，计划经济逐渐向市场经济过渡，社会上层建筑各领域都发生了相应的巨大变化。尤其是高职实行学分制和后勤社会化以来，原先的班集体受到巨大的冲击。许多原有的群体发生了变化，学生的学习方式、生活方式也发生了变化，个性化教育随之而来，班主任制度日益显现出自身的局限性。

1.难以实施对学生的全面指导

自1999年开始，连续几年大幅扩大招生规模，使高职在校生人数成倍增长。大规模的扩大招生，一方面增加了教育的机会，缓解了高考升学的压力，另一方面也给教育带来了多方面的压力，给教育的培养质量提出了严峻的挑战。随着学生人数的大幅增加，课堂教学规模越来越大，负责特定学科教学的任课教师与学生接触和交流的机会越来越少，对学生的了解局限性很大，同时，班主任的工作时间和精力十分有限，在这种情况下，依靠班主任单方面的努力很难对学生个体进行全面诊断，对学生给予全面指导和个性化指导。

2.难以发挥学生的主体作用

进入大众化教育阶段后，由于学生自身成为教育的成本分担者，学生的利益表达与参与管理的诉求增强。随着教师和学生的角色转变，要求学校树立以学生为本的教育理念，尊重学生的发言权、选择权与决定权。然而班主任制度下这种集中统一的教育方式在一定程度上限制了学生主体作用的发挥。

3.不能适应学分制改革的变化

近年来，学分制开始逐渐在我国教育事业中普及，并最终完成由固定学制向弹性学制的转型。它的实施在一定意义上说是计划体制下高度集中，整齐划一，重分轻能，扼制个性和创造性的传统教育模式的终结，学分制打破了专业和年级的界限，有利于学生根据志趣、特长、能力确立学习目标，制定合适的培养方案，走个性化发展道路。实行学分制之后，很多学生没有固定的教室，同是一个班级的学生可能各自有不同的课程安排。教育对象空间的分散化和特点的复杂化使过去针对学生进行统一管理的行之有效的“抓两头，带中间”，“建设好用好班干部队伍”等班主任工作方式失去效力。学分制下班主任很难通过垂直管理全面掌握学生的学习、科研状况，面面俱到地解决学生学业和生活中的问题。

学分制和选课制的实施扩大了学生在课程选择上的自主权，使得班级概念逐渐淡出，班主任制度下以班级为单位统一教育、集中管理的模式发挥的作用逐渐降低，因此，以班集体统一管理和指导为重心的班主任制度不能适应学分制改革后学生群体的变化。

4.过于依赖班主任

班主任制度下班主任成了班级工作唯一的责任人，面对高职学生就业形势严峻、学生心理问题突出等现实情况，家长和学生对班主任的依赖和期待都不断增强。然而班主任由于精力十分有限，很少有针对性地为学生制订职业生涯发展规划和开展心理辅导，即使有对学生开展有关择业观念和心理健康的集中指导，那也只是杯水车薪，很难达到预期的目的。班主任制度下任课教师与班主任之间只是一种松散的合作关系，前者并没有班级建设的“角色心理”。过于依赖班主任作用的发挥，使班主任承载了过于沉重的工作压力，使任课教师的集体智慧和群体作用受到很大限制。

5.加重了教师的工作负担

随着高职在校学生人数急剧增加，然而高职教职员工增长的幅度相对较小，从而直接导致了学校对教师需求量不能得到很好解决的紧张局面，无疑增加了教师工作负担。主任绝大部分都是由教师兼职的，教师本身要承担由于高职“扩招”而导致的繁重的教学任务，在此基础上又兼任学生的班主任，负责制定生活制度、查寝、查考勤、助学贷款、催缴学费、主持班会等等一系列与自己科研教学相关性不强的事务性工作。教师担任班主任工作必然对教师的教学和科研产生一定的冲击，客观上加重了教师的工作负担。

（三）学生班主任制度向导师制转型的意义

几十年来，高职班主任管理模式在学年制高职中，对于培养学生的集体主义、团队精神发挥了积极的作用，也显示出班主任工作的重要性。但是随着学校实行学分制和后勤社会化以来，原先的班集体受到冲击，学生的学习方式、生活方式发生了变化，个性化教育也随之而来。尤其随着教育现代化的发展要求，重视学生综合素质，重视学生创新能力的培养，已成为学校教学与教育改革的主题。这些对教育理念与学校管理必定带来巨大的影响。近年来，随着教育教学改革的深入，国内部分高职开始试行学生导师制，创建了符合我国国情和各校实际情况的学生导师制模式。实践证明，高等学校的学生导师制体现出适合教育发展的优越性。

1.学生导师制的优势

班主任制是主要以集中统一的教育的方式，对学生开展思想教育和日常管理，带有一定强制性和约束性的管理制度；学生导师制是以学业指导为纽带，帮助学生选课、职业规划和科研指导，激发学生学习的自觉性和积极性的一种教育互动机制作为一种教学管理方式，学生导师制有不同于班主任制度的特点：

（1）个性化的指导。当前高职教育中，班主任面对的是大班级的管理，而且许多班主任都是年轻教师或由行政干部兼职，缺乏专业指导的能力，这极大地影响到班主任对学生的个别指导质量，因而，无法做到完全个性化教育。导师是一批具有一定科研能力和学术水平，富有责任心的资深教师，通常一名导师带领3—5名学生，定期对学生进行个别指导或交流。这种“一对一”的指导方式使得导师能深入细致地了解学生的特点，及时地掌握学生的思想动态、学业进展情况，从而为学生做出个性化指导。

（2）学生综合素质的培养。班主任或由年轻教师或行政管理干部来担任，很难掌握学生的学习情况和学科发展的特点，因而在推进学风建设上就会显得力度不足。而导师在专业学术领域具有很高的造诣，深受学生的爱戴，是学生学习、科研和做人的榜样。导师能充分发挥在教学上的指导作用和学生学习上的主导作用，有助于提高学生的学业水平。此外，导师通过与学生聊天、讨论或一起工作的方式，有助于导师掌握学生的思想动态，将导师正确的思维方式、良好的做事方法不知不觉地渗透到学生的头脑中，物化到学生身上，真正体现对学生综合素质的培养。

（3）情感教育。在传统的班级授课制下无论班主任或任课教师大多聚焦课堂交往，缺少时间和精力来单独与学生个别交流，忽视了学生的情感培养。情感教育在学生的发展中起着独特的不可替代的作用。苏霍姆林斯基曾说过，没有一条富有诗意的、感情的和审美的清泉，就不可能有学生的全面的智力的发展。学生导师制下的教师和学生通过积极交流和沟通，彼此加深了相互间的了解，形成和谐融洽的学习氛围，使学生受到教育和激励的同时，也增加了教师的工作使命感和成就感。

2.学生班主任制度向导师制转型的价值

学生班主任制度向导师制转型是高职教育改革和发展的必然趋势，为教师的专业化发展提供了资源与机会，对学生个体发展有着十分重要的意义，而对学校而言，转型的价值不仅仅还在于营造学术自由的校园文化，也在于促进学生自治、和谐校园等精神的传承。

（1）有利于全面提高学生教育质量。在教育管理的过程中，导师相比班主任而言有自身的优势，首先，导师指导的人数远比班主任面对的学生数少，这使得导师比班主任能更全面而及时地了解每一个学生，有助于实施个性化的教育。其次，班主任对学生偏重于“管”，学生一般对班主任有一种敬而远之的心理，彼此容易产生无形的隔阂，难以与班主任建立融洽的关系，在导师制下，导师与学生的地位更平等，导师指导学生的过程更民主，导师与学生互动、交流多，导师的言行举止、工作态度、治学精神也无不对学生产生微妙的影响；再次，班主任对学生的指导一般是采用会议式的大面积说教，不利于学生接受，导师一般采用“一对一”的指导或小组讨论的方式，学生更容易接受。除此之外，选拔思想觉悟高、有一定学术造诣的优秀教师担任学生的导师，更有利于培养学生的专业知识水平和科研能力，全面提高学生的教育质量。

（2）有利于教师的专业发展和学生的全面发展。教师主要负责教学和科研工作，班主任主要负责班级的行政事务，两者的工作性质完全不同，然而，在班主任制度下，班主任（教师兼任）一方面要做好课堂教学和科研，另一方面还要做好班级的日常管理，在工作中容易产生角色冲突，造成精神上的困惑和压力，不利于教师专业化的发展。导师制的实施不仅能避免教师角色上的冲突，还能为教师提供一种良好的研究环境，对自身的教学行为和学生的学习进行系统、深入的研究。教师在指导学生的过程中边学习、边研究、边实践，可以不断增强对教育活动的认识，获取较高层次教育科研成果，促进教师的专业化发展。对学生的发展来说，不同于班主任的日常管理，导师侧重于指导学生的学业，带领学生进行课题研究，营造学术氛围，了解学科前沿，能帮助学生强化所学的专业知识，培养观察现象、发现问题、解决问题的能力，从而发展自身的心智、能力，培养情感，健全个性等等，使学生得到全面充分的发展。

（3）有利于营造学术自由的校园文化。导师制中对学生的指导不是强制性的，对学生而言，不带管理的约束性，这种制度能为学生的学习提供更大的自由空间，使学生学习的主动性和积极性大大提高，学生和老师的交流很轻松，没有烦琐严格的考勤考试的压力，有着更多的支配时间和更大的自我发展空间。学生能在导师指引和扶持下，在所攻专业方向上自由驰骋，充分发挥其天赋。导师制的实施将有利于营造学术自由的校园文化。

（4）有利于民主、和谐的学习精神的实现。导师制是通过导师与学生之间细致地讨论和交互，双主体地位都得到显现，捍卫了以“人的教育”为主旨的自由教育的精神，避免了文本化的知识所造成的封闭和沉闷。导师不再像班主任那样，充当学生管理的主体的角色，也不像课堂上的教师那样，完全是知识权威的代言人，而是学生学习的合作者和指导者。学生从被动的教育受动者的位置转而成为在学习研究领域中的积极行动者。导师制度能有效改善班主任制度中上传下达式直线管理的弊端，弥补课堂教学中“大一统”模式的不足，在了解学生实际情况的基础上，充分尊重学生个体的需求，给学生提供重要的精神和智力支持，与此同时，在其营造的社会空间中提供给学生一种精神和理性的心智训练，在根本上体现了自学、独立思考、触类旁通和全面发展的创新教育之路，彰显了民主、和谐的精神。

（四）班主任制向导师制转型的实施

1.在人员结构上有助于构建稳定的师生共同体

（1）选聘“人生导航师”

许多班主任都是由年轻教师或行政干部兼职，班主任的学历和职称结构偏低，不利于对学生开展深入细致的学习指导，选聘一支优秀的导师队伍取代班主任，将有助于提升学生的学习、科研能力，准确地引导和规划学生未来的发展方向。因此，学校在学生导师的选拔过程中应对教师的品德、知识、能力、素质、经验等各方面权衡评价。导师应具备硕士研究生学历和五年以上工作经验等基本条件，在此条件基础上，院系根据教学管理人员与学生对教师教科研水平和教学效果等综合能力的测评，选拔富有教育经验，具备较高的专业水平和专业学习指导能力的教师，聘任为“人生导航师”。同时，通过加强对年轻教师的定期指导培训，提高年轻教师教科研指导能力，不断充实导师队伍，逐渐形成一支的稳定、合格的导师梯队。

（2）实行双向选择制

班主任制度下对于班主任的选定大多是通过上级部门领导任命的方式，一旦确定下来，班主任将负责学生的教育管理工作，学生没有机会选择自己适合的班主任，这种绑定式的指导关系相当不稳定，容易造成后续师生之间的合作缺乏情感认同和价值认同。

导师制下师生指导关系的确认不同于班主任的任命制，而是通过双向选择的方式来确定导师和学生的配对组合，首先向学生公开导师的情况，学生在充分了解导师的教学能力、学术水平、专业特长、研究方向等情况的基础上选择适合的导师，然后导师根据初次选择的结果，在了解学生的基本情况之后自主选择考察方式来确定指导的学生。如果初次的双向选择没有成功，有关职能部门可以进行统筹调解。

通过双向选择来确定师生之间的指导关系，充分体现师生在教学活动中教育主体和学习主体的角色，有利于学生根据自己的兴趣爱好、知识储备、志向确定适当的研究方向，同时也有利于导师根据科研活动的需求充分发挥资源优势，选择愿意并且能参与自己主持的科研课题的学生，更有利于在整个培养过程中师生双方的相互适应。总之，双向选择制度的建立将逐渐形成师生健康持续稳定的交流互动关系，共同构建彼此密切联系的学习共同体。

（3）因地制宜地选择导师制的类型

学生导师制的实施要求为学生配备足够数量的导师，即要有一个合适的师生比例。为了解决当前很多高职导师资源并不充分的问题，一方面要积极培养和挖掘现有师资，另一方面可以考虑聘请部分身体健康、责任心强、愿意发挥余热的离退休教师和校外人士担任导师，同时选择优秀的硕、博士生协助导师的工作。导师制在整个学生阶段都对学生进行全方位指导固然对学生的培养最为有利，但这种导师制需要大量的人力、物力和财力的支持。然而我国各高职师资力量和物资基础不尽相同，因此，导师制的实施应根据各高职的实际情况，因地制宜地采用不同的形式和类型，在师资充足、能保证师生比的高职，可实行全程导师制；对于某些师资缺乏，师生比较低的高职，为了保证教育质量与指导效果，可以只执行高年级导师制和低年级班主任制相结合的方式。

2.在工作内容上有助于明确导师的工作职责

（1）区分导师与班主任工作的不同

班主任制度下班主任是严格的管理者，他们的工作是对学生进行集中统一的思想教育、日常管理和各种事务的处理，工作带有强制性和约束性。而导师制下导师的工作主要是对学生进行学业指导和职业规划，本身没有管理的要求，导师的工作以“导”为主，是建立在学生自觉自愿的基础上的，是非强制性的，因此包含了师生思想的碰撞和情感的交流。导师的工作不像班主任那样“面面俱到”，凡是有规定属于辅导员以及其他管理人员、服务人员的工作，导师都不需要参与。

（2）明确导师的工作内容

首先要明确的是，学生导师制不是一个防范学生的管理工具，而是一个教书育人的载体和平台。学生导师制的产生体现了以人为本的教育理念，要求教师直接面对学生，不仅传授知识和技能，还要以良好的师德和人品影响指导的学生，做到既要教书也要育人。导师的具体工作内容应包括：①帮助学生系统规划学业。导师应与被指导的学生进行深入地沟通，了解学生的兴趣和特长及不足，高职期间的打算和将来的就业方向。同时，要对学生制定的学习计划进行定期和不定期的检查，督促学生完成自己的学习任务。②拓宽学生的专业知识，提高学生的自学能力和实践能力。为学生指定相关阅读书籍，并限期完成，写出学习心得，积极联系和指导学生参加社会实践活动。③指导学生积极参加科技创新和有益的社会实践活动，培养学生的创新能力和实践能力。④对学生进行就业形势和择业观教育，帮助学生进行成才设计和职业策划，指导学生择业、求职和就业。⑤指导学生正确地为人处事，提高学生综合素质。

3.建立导师与辅导员之间的协作机制

高职管理模式辅导员一班主任制是班主任辅助辅导员对学生进行政治思想辅导和日常事务的管理制度，辅导员负责一个年级学生的思想政治工作和业务指导，班主任负责一个班级的学生工作，包括学生的思想、学习和生活等各种日常管理，两者相互结合形成对学生自上而下的垂直管理。由于辅导员和班主任工作对象一致，工作内容上又很相似，使得两者之间经常出现交叉重叠的现象，大大降低了学生工作的效率，造成班主任在学生心目中的威望下降，逐渐淡化了班主任的功能。学生班主任制向导师制转型是在实行年级辅导员制的同时，聘请有经验的教师负责学生学业指导和职业规划的辅导员一导师制，因此转型过程中应建立好导师与辅导员之间的协作机制。辅导员和导师的工作之间有明显地界限，辅导员主要负责学生的日常行政管理和服务保障工作，包括学生干部队伍建设、评奖评优、助学贷款、催交学费、思想政治教育和心理健康教育等，而导师则负责对学生开展学业指导、职业规划，通过平等交流和对话，在潜移默化之中影响和感染学生，培养学生如何正确地为人处事。辅导员和导师所发挥的作用和优势也各不相同，辅导员工作有助于培养学生的团队精神，为学生提供生活上的服务和保障，而导师的工作则体现在针对学生开展个性化教育，培养学生的综合素质。因此，学校在明确辅导员和导师的工作分工的同时，还要注意协调导师与辅导员之间的关系，定期组织辅导员与导师的座谈会，通过信息的交换和经验的交流，不断改进各自的工作，确保“学生事务”和“学术事务”的结合。

4.在工作形式上有助于满足学生个性化教育的需求

班主任的工作形式通常是以一对多的方式，通过定期的例会传达政策和要求，很少有针对性地与学生进行沟通和交流。导师制应改变这种单一固定的方式，力求不拘一格，通过多样化的指导方式，了解学生的个人特点，挖掘学生个人的潜力，使学生在满足社会需求的前提下尽可能尊重学生个人的兴趣和爱好。

（1）建立会谈制度

建立会谈制度要求受聘的导师在会谈过程中应做好每位学生书面记录，记载学生基本情况、发展方向、引领内容和工作成效。在实施的形式上导师可以通过采取多样化的会谈方式开展对学生的指导：

①集中会谈。针对一段时间里学生在学习过程中出现的共性问题，导师可以召集所带的学生选择一个合适的时间作专题研讨和分析，引导学生走出思维误区，帮助学生寻找合适的解决方法，加深学生对专业问题的理解，从而有效地解答学生的疑难困惑。

②个别辅导。对于学生的个别问题，导师可以和学生面对面的沟通和交流，寻找问题症结所在，有针对性地进行指导，帮助学生找出解决问题的突破口。个别辅导，有助于导师因材施教，满足学生个性化教育的需求。

③专业学术沙龙。专业学术沙龙是一个专业发展、思想交流、教育研究、教学研讨、成果共享的平台。要求导师定期开展学术沙龙，并为每一次沙龙活动确定一个主题，提前一段时间通知给指导的学生。活动过程中每位学生经过资料的收集，独立思考和分析，并结合自身的经历从不同角度讲述对问题的理解、感悟和困惑。通过学术沙龙活动能及时。通过学术沙龙活动能帮助学生克服缺点，纠正错误，展示个人的风采。导师在见证学生成长的历程的同时，也能促进教师的自我反思和专业化发展。师生在思想交流和碰撞的过程中，都能开阔了知识视野，形成良性互动。

（2）建立实习制度

导师除了可以通过形式多样的会谈来对学生进行个性化的指导之外，还可以实施针对性强的实习制度来提高学生的实践能力。通过有计划、有目的地带领学生去企业中参加实习培训，让学生尝试与体验不同的工作，具体承担起实习学生的指导工作。实习开始前，向每一岗位学生解释怎样参与具体工作、怎样在工作中得到锻炼、从哪几个方面学习与体会。导师必须时刻掌握实习学生的工作动态，包括详细的出勤记录、思想心理状态、及时向企业人事部门了解每一学生的工作成绩和缺陷。同时，定期与学生交流工作心得，了解他们的工作状态，发现他们的问题并及时提出解决办法。实习结束后，对每个学生进行实习总结，提出改进的意见和合理化建议。

对学生个体发展而言，“实习制度”可以使每一个参加实习的学生有更多的机会尝试不同的工作，扮演不同的社会角色，发现自己真实的潜力和兴趣，为将来的人生事业做好准备，也为自我的成长丰富阅历，有利于满足学生个性化教育的需求。

（3）组织科研活动

实施导师制，开展学生课外科研活动，既能丰富教学内容，又有利于最新的科研成果向基础实验教学转化，也有利于提高学生的素质及丰富课余生活。导师要制订工作计划，按计划、分步骤地开展研究活动。为了确保科研活动的有效开展，导师应根据学生的兴趣、知识背景等实际情况为学生提供选题项目，定期开展科研讲座，组织学生学习科研知识；为有效促进课题的进展和检查课题的阶段成果，按照预定的计划完成工作，导师要对学生进行分阶段定期检查和小结，及时了解学生的科研进度和遇到的难题；课题结束之后导师应及时全面地进行课题总结，指导学生撰写实验论文和参与科研的心得体会。

科研活动是实现课堂教学与课外活动相结合、学校教育与未来的社会实践相结合的重要环节，能够完善学生的知识结构，激发学生的求知兴趣和学习的主动性，发展学生的创造性思维，培养学生的好奇心、分析问题、解决问题的能力及培养学生综合实验技能和科研素质，是培养创新人才的重要途径。

（4）建立网络平台开展学术交流

除了建立会谈制度、科研活动之外，还可以采取学生喜闻乐见、生动活泼的多元沟通交流方式。比如在原有工作形式的基础上，可以通过建立QQ聊天群、BBS等多种网络形式，参与导师的博文讨论，交流学习心得体会，发挥导师、学生的主体性，调动导师和学生的参与度，由“导师对学生的单向指导”到“对话、互动与参与”，增强学术讨论的趣味性和研究性，形成师生之间的平等、自由、开放式的交流氛围。

5.在工作机制上有助于激发导师的工作积极性

为了避免班主任工作满意度不足的现状，在推行学生导师制的过程中，应结合学校实际情况特制定有效的激励机制，充分调动导师工作的积极性和主动性。

（1）完善导师的培养制

导师制的实施对导师的素质提出了更高的要求：引导学生系统规划高职的学业；引导学生提高主动学习和积极参与实践的能力，引导学生正确地为人处事，培养综合素质的能力等。所以完善导师培养机制是必不可少的一环，也是吸引优秀人才加入到导师行列的有效方法。高职可以通过制订导师队伍的培训计划，建立分层次、多形式的培训体系，比如有计划地选派部分教师到国内外著名的高职、科研院所、企业进修学习；出资鼓励青年教师在职深造、攻读学位：设立导师专项经费定期开展导师经验交流研讨会、教学指导、业务培训；利用自身所具有的教育优势和资源，建立校本培训网络等等。

（2）建立合理的薪酬制

导师的工作包括对学生学业、科研和职业规划的指导，工作任务多，责任重大，如果导师的工作仅仅是无报酬的“义务劳动”，将在很大程度上影响导师的积极性，从而影响导师制的推行效果。为了保证导师能够从工作中获得成就感和认同感，充分调动教师担任导师的积极主动性，在实行导师制过程中，必须改善导师待遇，提高导师的报酬，建立合理的薪酬机制。

①折算导师工作量。导师在受聘期间，应当享受导师津贴，津贴的发放可以按照指导学生的数量和质量情况折合计算相应教学工作量。

②设立导师基金。如果学生在导师指导下公开发表学术论文、课题获奖或参加学生创业竞赛活动等获奖的，学院应当给导师一定的奖励来体现对导师工作的认可。

③建立导师奖惩制度。对学生导师工作表现突出者给予表彰和奖励，被评为优秀学生导师的教师要在推选先进、年终考核、晋升职务职称等方面，同等条件下优先考虑。学生导师工作考核不合格的教师，视为当年度考核不合格，取消当年职务晋升资格，低聘或暂缓岗位聘任。

（3）建立多元化的评价体系

为调动导师的工作积极性，对导师的评价应着眼于激发导师的工作热情，建立多元化的评价体系。一方面，通过建立切实可行的目标，激励导师工作；另一方面，通过肯定导师工作成就，满足导师对工作本身的要求，调动其工作积极性、主动性和创造性。

①评价主体的多元化。为使导师工作考核与评价更全面、更客观、更科学，通过评价更好地推动导师制工作，评价要从多个方面、多个角度出发，评价主体也必须是多元的，包括学生评价、导师自评、管理者评价等。评价应以学生评价为主，导师自评、管理者评价为辅。

②评价内容的多元化。学生导师制导学内容的丰富性，决定了导师工作评价内容也必须全面、具体。那种仅以学生考试成绩、发表论文、考研情况等作为评价的依据是片面的、不合理的。导师工作考核与评价不仅要评价教师的导，也要评价学生的学。不仅要评价导师给学生开展指导活动情况（活动的次数、方式等），也要评价导师开展导学活动所产生的客观效果（学生成绩、表现、获奖等）。

③评价方法的多元化。学生导师制工作效果有些是可以量化的，如与学生谈话的次数、开展活动的次数、学生获奖的级别、人次等，有些还不便于量化，比如学生思想的转变、能力的变化等。因此，学生导师工作评价要坚持定性与定量相结合的方法，把两种评价方法结合起来使用。

此外，班主任制向导师制的转型还需要学院制定配套措施予以保障。如重视导师的选拔和聘用工作；为导师开展学术科研活动予以适当的物质支持：在课程设置、教学方式方面允许教师有较大的自主权：调整导师在课堂教学、科研等其他方面的工作量，避免导师因工作负担过重而影响导师制实施的效果。

班主任制度向导师制的转型，需要从人员结构、工作内容、工作形式和工作机制几个方面入手，借助学院配套措施的保障，充分利用各种教育资源，构建稳定的师生学术共同体；明确导师的工作职责，避免教师角色冲突；采取多种指导形式，充分发挥导师引导学生，促进学生全面发展的重要作用，满足学生个性化教育的需求；制定完善细致的导师制工作实施办法和工作机制，激发导师的工作热情，提高导师的工作满意度。