高职教育导师制的实践与创新成果

一、教师合作文化的制度保障

导师制的全面实施在赋予教师一个新角色“导师”的同时，也对教师的专业发展提出了新要求、新挑战。教师的专业发展需要一个立足教育教学实情的校本平台，而导师制正是与教师常态工作相适应，让教师合情合理地走进学生生活，了解学生、指导学生，在指导学生中完善自我的一个平台。这是对导师教师专业发展的要求，也是教师挑战自我的过程。为了导师制平稳良好地运行，我们需要重新定位我们的教育理念，发展教师的专业能力，形成积极合作的教师文化，从而更好地指导学生，促进导师制的全面发展。

（一）教师合作专业发展的内涵

教师合作文化的形成取决于几个因素的协调及由此而来的开放的、宽容的、接纳的态度和行为，学校在组织和时间的安排上要让教师参与学校的管理，参加学校规划的制定，让教师明晰学校的发展目标和思路，形成共同的发展愿景，使教师在处理个人意愿与集体意愿的关系时，愿意为集体利益而调整自己的教学观点、方法和材料；学校要在互信、互谅的氛围中提供教师互相对话、互相交流、互相观摩、互相评鉴的活动和时间，通过教师之间的互动，改变教师的组织文化，使教师的工作由孤立的技术性工作转向进行专业探讨和追求的文化；教师个人应培养彼此支持、互相配合、相互信任的价值观，通过分享知识、经验、计划、资料及共同努力，促进教学的改善和教师的专业发展。

教师间的合作专业发展是一种生态取向的教师专业发展模式，它从较为宏观的视角关注教师的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要较好地实施这种专业发展模式，就需要构建一种合作的教师文化。美国学者哈格里夫斯认为在学校中存在四种教师文化：个人主义文化，在这种文化中，教师之间相互隔离，教师的主要精力用于处理自己课堂里的事务；分化的文化，教师工作处于相互分立、有时为争取权力和资源而处于相互竞争的群组之中；合作的文化，基于教师之间的开放、互信和支持；硬性规定的合作，教师被要求围绕行政人员的意图与兴趣进行“合作”，是一种被动的、人为的合作，而不是自主、自愿的合作。其中合作的教师文化是最为理想的教师专业发展文化。

（二）实践调研加速教师专业成长

结合教育理念，适应教改，尤其是施行“导师制”的需要，研究导师所需的专业素养及其发展途径、发展机制。学校在制度和管理上进行了相应的改革，以期通过这种革新，帮助导师提高教师素养，提升专业能力，形成教师合作的专业发展文化。导师制从建立就邀请了相关专家与教授一起参与开题报告会，开题后成立了课题研究完整的组织机制。课题组向全校教师进行一次关于教师职业心态和专业发展需求方面的问卷调查。从反馈的情况分析，我校教师总体而言，专业发展需求是积极的，大多数教师关注学生和自身专业的发展。

“合作”是指不同的个体（个人或群体）为了共同的目标而协同活动，促使某种既有利于自己、又有利于他人的结果得以实现的行为或意向。教师合作导教是教师为了达到共同的导教目标，彼此协调、沟通而形成的互相帮助、互相依存、互相提携的联合教学；在紧紧围绕某个主题，通过教师与教师之间的对话、研讨、交流与合作，达到更好地导教效果。在教师联合导教过程中，实现教师资源的联合，使得教学系统各动态因素的多边互动。它不同于学校原有的教研组、备课组、年级组等组织开展的教研活动。它是教师自发的基于导教需求开展的教学研究活动，在形式上可以是同伴互导、协同教学、课堂观察、问题小组、课题研究等。具体思考如下：

1.激活教师合作教学的意识，引导教师走向基于合作的教学与专业发展

教育教学工作本身就是一种合作的事业，教师之间的合作是搞好教育教学工作的前提。进入信息社会后，合作成为社会的主流信号。加强教师间合作，引导教师充分认识合作的价值，可以改变由于学科本位而导致的狭隘的专业素养观。合作教学需要通过教学任务来维系，每位参与合作的教师应承担起自己的责任，完成自己在分工基础上的任务，能自觉地配合、支持其他参与者的行动，实现合作教学中知识、经验、技术等资源的共享、专业发展的支持和能力的增值。

2.课题引领，探索创建合作导教的有效途径

课题研究是教师合作教学活动开展的最重要的形式。在教师合作中，鼓励教师从学校和教师发展的实际需要出发，充分挖掘校内资源，发挥教师教育实践的优势，依靠团队力量，充分体现了围绕课题研究教师合作的效果。合作导教本身能够为教学实施和专业发展提供重要基础。课例分析是目前教师之间进行合作的主要形式。它是一种以课题为载体，在教学行动中开展包括课前设计与分析、课中调与互补、课后反思与修正在内的，教师群体互助参与的教师合作模式。

3.整合资源，构建教师合作文化

钟启泉教授指出：“承担学生学习与发展的，从根本上来说，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整个学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。”新课程背景下的教学倡导对话、合作与探究，需要建立相应的制度和文化系统，促进教师之间的支持和交流，强化教师的合作意识，实现教师团队的整体提高。在课程资源建设上，将尽可能地调动各方面的力量，逐步丰富教师合作教学资源。教师合作导教是我校导师制变革的重要内涵，是当前实施导师制的关键。实践证明，教师合作可以利用教师群体的资源差异，优势互补，加速新教师的成长和熟练教师的专业化，改进教学实践，使教师迅速成长为专家型、研究型、反思型教师。切实搞好教师合作教学的探索与实践，有利于促进教师的专业发展，有利于推进导师制的实施。

在专家理论指导和讲座的推动下组织全校教师开展学习教师专业发展理论的活动。第一阶段以教授们的系列学术报告为主，旨在理念的确立与事业的拓展。其次，组织教师参与学习，定期举行导师间的研讨会议，进一步提升教师的教育理论素养和教育观念的转变。期间多位教授来校讲学或与导师互动研究教育教学改革与课程理论等问题。在系列报告基础上，我校教师研修相关的课程教学理论，准备相应的教育教学研究课题。教授们通过理论的阐述，呈现了一幅课程改革的立体式图景，给我们带来了“头脑风暴”式的思想冲击。使大家深切地感受到理论学习不是纯粹地去学与记，而是一种“激情燃烧”，是将自己对职业的生命体悟升华为理性的认识。它是关注学生、教师生命成长的理论。同时，从教授充满智慧的报告过程中，我们学到了一种融会贯通的新的思维方式。

通过对教师的一系列前期调研，我们明确了教师的发展需求，通过导师制，以及由此延伸的子课题的研究，我们进一步明确了学生的发展需求。教师和学生的需求都需要学校提供相应的制度支持，因而，不定期开展的专家讲座和相应的进修培训等适时地为导师补充能量，帮助其提升专业认知。同时，定期的校内导师总结会议的召开，又能让导师更加详细地了解导师制的发展情况，从整体上把握导师制的内涵，这也是导师间集中交流和共享信息的大好时机。借此机会，不同的导师分享彼此的导教经历，既是对自己导教的概括和总结，也给他人提供了借鉴或者反思。如果有更好的想法或者建议，集体的力量往往比个人的力量来得更加坚实和有力。总而言之，导师制的实行需要学校在制度上予以保障，让教师在合作的文化中不断学习、反思，强化自省和认知，提升专业发展。

（三）“双通”教育理念落实教师专业发展

在“双通”教育理念的指导下，充分关注当代学生最需培养的自主发展能力，全面推进“导师制”这一新的教育组织形式。“双通”教育提出了通识和通能教育学校课程中的地位，是学生终身学习和持续发展的基础。在学生的发展过程中，通识教育与通能教育分别侧重于通识的拓展和通能的培养，应该是高职课程中不可或缺的任务。并着力在课程建设中体现“基础知识、基本能力和基本意识”的培养，明确通识教育课程，主要体现学生能够为进一步深造或者能够有效参与社会生活在学校教育过程中所要掌握的基本学科知识。通识教育的教育目标主要通过课堂的学科教育来加以达成，即通识教育的重要“阵地”是学校教育中的课堂教育，通识教育的主要载体是各学科课程标准所规定需要掌握的学科基本知识。通能教育课程以学生长远发展为中心，不仅培养学生的专业知识和能力，还培养学生将来生活、生存及从事任何职业所需要的通用能力为目标的课程模式。“双通”教育课程的优势是让全体学生可以获得实际动手、管理、操作和体验的过程。解决各种工作中遇到的实际问题的能力，并为学生更高层次的学习打下基础。

在“双通”教育理念引领下，在重点推进通能教育的研究和实践过程中，我们提出以学生学习行为的改善作为学校改进的主要内容和途径。我们开展学生学习行为要求的教学实践策略研究，分阶段、分层次开展教学实践活动，以变革和优化学生学习行为，对不同的学生、不同的学习阶段有不同教育要求，不断改善学生的学习行为。本项目的实施旨在改善学生的学习行为，使学生有持续学习的能力，并终身受益。

“双通”教育课程改革的实施对我们教师来说，既是挑战也是机遇。挑战意味着教师必须从观念到行为做出调整，以适应新的要求，机遇意味着它为教师的发展提供了新的契机，为教师的成长创造了新的环境。教师只有通过努力提高自身的专业化水平和整体素质，彻底转变自己的教育教学行为，才能有效地迎接挑战。教学行为的变革、教学方式的转变和学校教学管理制度的重建将是本次课程改革在实施过程中的标志性体现。“双通”教育中对于教学行为的变革、促进教学方式的变革和新课程目标的达成具有重要的价值和功能。对教师教学行为变革具有引领、导向、反思、诊断、调控等功能。它能启发课程实施者的教育自觉，增进他们对“双通”教育课程理论及其价值意义的领悟，促进教师对传统教学理念的反思与批判，并在此基础上为课程实施者重建自己的新教学理念提供智力资源。

在理论的指导下，在具体的实践中提出有前瞻性的研究课题，是在历次教育改革中经验的积累和总结。相信有了方法上的利器，高职院校的“双通”之路，一定会越走越宽。“双通”教育课程教学过程有更多的师生交往、共同发展的互动过程和学生主动学习的过程，教师要改变教学方法，在实施过程中通过讨论、研究、实验等多种教学组织形式，引导学生积极主动地学习，使学习成为在教师引导下主动地、富有个性的过程。不仅如此，“双通”课程实施过程中还倡导教师应创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生学习的积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都得到充分发展。课程教学实施还要适应人类个体智能特点的多元化和个别化的需求，通过不同智能活动在教育教学中的不同作用的发挥，创造出适合每一个学生都能得到最好发展的教育教学行为。

二、深化个体专业自省

作为一名合格的教师，学科专业知识只是其能力结构的一部分，善于将学科专业知识转化为教学反思也是教师能力结构的重要组成部分。在教学过程中，指导学生学习其实也是教师提高教学能力的重要途径。教师在指导的过程逐步掌握学生的学习规律和学习特点从而不断调整指导的策略，教学能力自然就提高了。(www.chuimin.cn)

案例3-1

教师手札

——越过心理障碍的跳高

在一堂跨越式跳高教学课上，张老师组织学生第一次跨越式跳高，他自己先示范，然后要求学生模仿。结果，大部分学生跑到跳高架旁就停下来了，不能跨过。只有少数胆大的学生能过，但都是跳过栏。在体育课中，我们经常碰到这种现象，如不敢跳山羊。原因：一是由于学生在心理上产生恐惧而造成的，二是不会做专门的动作。如何消除恐惧心理，更快地学会跳高动作，我在教学中进行了探索。研读教材，我们让学生在课前把各小组收集的跳高优秀运动员的图片、技术动作展示在同学面前，讲讲跳高动作，比赛场面，优秀跳高运动员的事迹等（从情感上获得我要学跳高渴望，从感性上认识什么是跳高）。让学生说一说为什么“害怕”。针对“害怕”先让学生讨论什么是“害怕”？然后老师解释“害怕”即“恐惧”，恐惧是一种企图摆脱危机的逃避情绪。恐惧心理的产生是随着年龄的增长、生活经验的积累，自我保护意识增强而增强。年龄越小，恐惧感越弱。因为他不知道什么叫危险，“初生牛犊不怕虎”就是这个道理。而跳高练习确有危险，不小心碰在栏上要摔跤的，所以不敢在跑动中跳高，而采用逃避的方法，停下来跨过去。这样安全，不会受伤（老师从心理上帮助他们摆脱恐惧情绪）。接着让学生讨论如何克服恐惧心理，学习跨栏的动作，大家集思广益。他们想出了降低栏架的高度、找替代物作栏架、用体操棒放在地上进行模仿练习，用橡皮筋两人两边拉直进行跨越练习（开动脑筋，发挥学生的创造性）。学生选择想出的方法进行尝试练习（在练习过程中按思一练一思的程序反复练习，练完后再找出其成功和失败的原因）。特别是用橡皮筋作跨栏练习（不怕摔跤），两人一组拉直橡皮筋作“跨栏架”，排头同学依次跨过一道道橡皮筋，跨到最后作“跨栏架”。学生在练习中不断地提高高度，真是越跨越有劲，通过实践从理性上认识跳高，体验运动乐趣。

任何一门科目都有其独特的属性和功能，体育课的作用已经不只是身体锻炼这一单一的功能了。身体和心理是分不开的，如何上好体育课，将身体的训练和心理的发展相结合，从而达到寓教于“体”之中值得我们思考。

教学目标的操作性以促进学生“三维”健康的提高为目标，在目标制定、教学内容选取、教学方法更新和教学评价设计等各个环节，都要十分关注学生的运动兴趣，尊重学生的需要和重视学生的情感体验，符合新课程的基本理念，更加注重教学目标的操作性。具体表现在：教学目标明确具体，可操作，符合学生实际，反映健康第一的指导思想，组织形式活泼，讲求启发引导，趣味性足。研读体育教材，精心设计同学展示图片，讲讲跳高动作、比赛场面、优秀跳高运动员的事迹等引入，把握教学目标的操作性。研读教材跨越式跳高尝试练习，先让学生以各种跳高动作跳过一定高度的橡皮筋，使教材内容贴近生活、贴近学生，这样的教学安排充分考虑到学生的体育学习兴趣，充分考虑到学生的生活实际，使他们在身心愉悦的氛围中轻松学习，展示自我，发展个性。教材内容丰富，选择性多，富有创意。让学生真切感受到自己是课堂的主人，让学生在自主、合作、探究的氛围中开展活动，更加激发学生的学习兴趣和积极性，突显以人为本的亲和教育，同时也加强了学生对社会适应能力的培养，符合《体育与健康课程标准》五个领域的目标要求。

通过跳高的教与学，我们认为通过研讨教材把握教学目标的操作性有以下几个益处：首先，培养了学生的问题意识。让学生带着疑问探索“跳高”。它是一种探索意识，是创造的起点，使学生学会了学习技术动作的方法（替代物法、降低难度法等），拓宽学生学习动作的思路，为学习其他技术起到举一反三的作用，培养了学生的创新精神。在探究过程中学生的研究能力和创新能力得到逐步提高。

其次，培养了良好的心理品质和道德品质。学生通过反复练习技术，毅力增强了，勇气增强了，克服了恐惧心理，信心增强了。通过互相交流、帮助，促进同学间合作，增进了友谊。另外，这个过程培养了学生的合作意识和能力，融洽师生关系，通过示范、讲解、保护帮助，提高师生亲和力、信任感。为学生营造了一个平等和谐、友爱互助的人际环境。但由于上课时间有限，留给学生发展个性的时间与空间不够，教师为学生创造练习环境，所需要的器材估计不足，影响了教学效果。针对此情况，我们需要做好充分准备，确定好学生所需器材数量，预计可能出现的数量不足或其他的意外状况，做好预案。如果学生人数较多，不能充分照顾到每个学生，少数学习困难的学生没能根据自己的条件自主选择练习，教师应重点帮助他们诱发创新思维，使他们找到适合自己的练习方法。学生的“异想天开”常常让我们觉得不可思议，很多时候，我们只是把他当作学生的随便一说，不会给予关注。长此以往，学生的积极性被打击，他们越来越少说出自己内心深处最真实的想法，尽管有时这些想法还不成熟。但如果连表达的机会都没有，我们怎么能指望他们在课堂上思维活跃，积极表现呢？所以，要让学生大胆地说。

如果说学生的收获是他们对庄子有了更深刻的了解，而且对怎样知人认世有了自己的见解的话，这个“意外”给予我的收获就是：对于如何引导学生在课堂上更好地“说”有了新的思考。课堂教学资料和课外学习资料是固定的、静态的。而教师和学生却是活生生的人，他们的思想是动态的，不确定的。在教学过程中，学生的思维一旦被激活，就会随着教学内容的进展和对课文内容的理解而提出许多有价值的问题，有些问题的提出可能让老师大感意外。而这之中可能包含了丰富的、意想不到的有益教学内容，对启发学生思维和教师教学十分有利的教学资源。所以，我们应该鼓励学生大胆发言，为他们营造一种良好的“说”的氛围。因为“敢说”是“能说”“会说”的前提。在平时的教学中，要让学生意识到“说”是学习中的重要环节，开口就意味着你的思维在运转，思维运转的过程其实就是学生在进行自我建设和自我更新的过程。因而，对于学生所提出的观点，我们首先要予以重视，给予其发言的机会，再对其进行切中肯綮的点评，让其觉得自己的每次发言是受到老师尊重的，自己也有所收获，这样发言的热情就会慢慢被激发，疑问的精神也会慢慢建立起来。久而久之，课堂的积极参与氛围就会形成。

教师的教学反思能力是其专业发展和自我成长的核心因素，也是教师专业发展的必要组成部分。教师的专业发展过程也就是一个新手型教师走向胜任型教师，再从胜任型教师走向智慧型教师的过程。在这个过程中，离不开教学行为的深刻反思。教学反思可解释为教学回顾与思考，它是提高教学效率的最重要环节，教学经验的积累主要在教学活动的最后一个阶段“教学反思”的过程中获得。在教学反思过程中，不仅要反思有关知识、教学方法，教学过程，更要反思一开始是怎么引入的，走过哪些弯路，产生哪些错误，为什么会出现这些弯路和错误等。这些带有规律性的经验都是今后教学的行动指南。在教学中不断反思，在反思中持续提高，得益于长期的反思，老师的教学能力才能快速提高，教学科研如鱼得水，迅速成长起来。

导师制试行之初，校长就反复强调：导师制不是以增加教学时间换取所谓的“发展”，而是要通过学习行为的优化和学习方式的变革，提高学习效能，实现学生的持续发展。不管是语文、数学还是英语科目，应该让每一位学生都能在导师班这个环境当中体会到与其他班级不同的教学风格，导师制重视问题意识，强调主动学习，关注学习行为，倡导团队合作，这不仅让学生拥有了良好的学习氛围，而且逐渐地培养和提高了学生的独立自主、沟通交流、组织协调等能力。人本主义教育思想认为，教师应该是学生学习的促进者、帮助者、鼓励者，而不像传统学习中的训练者、教导者、操纵者。教师要做好这一角色，须做到：①对学生全面了解，做到无微不至的关怀。真正了解学生的内心世界，并对学生发展自己的潜能充满信心。②尊重学生人格。③要努力形成一种具有真实、接受和理解特征的课堂心理气氛，并且意识到自己力量的存在。④鼓励和诱导学生独立思考，帮助学生澄清所考虑的和希望做的事情。⑤采取各种各样的方法，给学生更多的区别对待，如开放学习、咨询学习、集体讨论，等等。

现代教师专业发展研究表明，反思是教师专业发展的必然要求和根本前提，没有反思，就不可能有教师的发展，也不可能有任何深入持久的教育变革。只有具有反思的意识和能力，教师才能对自己所学的理论、所持有的信念、所面对的经验以及所实施的教学实践进行深入的省察与分析，才能超越理论的局限、观念的偏颇，才能超越经验权威的影响和控制，使理论与经验在碰撞与互动中不断升华，才能成长为反思型的教育实践者，不断发展的教师。教师间合作专业发展是教师专业发展的一种形式，自然也需要有教师的反思。在合作专业发展的过程中，教师不仅要独自进行反思，还要进行合作反思，要学会批判教育学的思想、观念和方法，对自己、对他人的理论、信念、言语和做法进行批判和反思，剔除偏见、局限和蔽障，探寻和把握教学的本质和方法。

三、“强强联合”让学生全面发展

在导师制全面开展以前，教师间的交流与合作主要体现在班主任和学科教师就班级管理方面和同一学科教师间的教学沟通方面。总的来说，教师间的交往主要集中在学科和班级管理方面，交流与合作的范围小，深度和广度不够。而导师制的全面铺开使得不同年级不同学科的教师有了更多的机会一起进行交流与合作，因为导师所带学生并不一定是自己班级所教学生，有时为了更好地了解学生，促进学生更好地发展，导师需要向熟悉学生的班主任或者科任老师“请教”，共同商讨如何和学生沟通，解决问题。且每周的导教课，形式多样，导师们也会共享可用的导教资源，取长补短，吸收彼此好的经验，这就是联合导教。

联合导教让导教活动从内容到形式都更加丰富，符合学生的需求，让学生真正有所得。这都无形中增强了不同教师的交流与合作，这个过程充分发挥了教师的自主性，由被动地迎合到主动地分享。自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，能自主自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实践，成为自身专业发展的主人，成为更好的导师。

我们在导教中坚持的原则：以育人为主，主要指向学生的情感态度与价值观。贯彻一个中心：以活动为中心。在导学中坚持两个基本点：①计划与生成的结合。学期学年联合导教应该有一个计划，应该有一个导教的具体内容的安排，前后既有联系呼应又循序渐进，否则就会流于随意性和盲目性而失去其应有的教学效果。②主体与主导的结合。学生参与导学主题和方式的规划与设计，组织与评价，记录与反馈，教师参与其中的讨论，帮助学生提供参考的资料，保证讨论的秩序，推进讨论的深度。

全面实施导师制后，不同年级的学生在一起，联合导学应运而生。导师们自行结队进行联合导学。联合导教的最大优点在于资源整合，有助于建设内容丰富，形式多样的，有特色的导教活动。毕竟一个人的力量有限，联合导教将人和人联合在一起，碰撞出思想的火花，更有利于激发学生和教师的思维。同时这个过程也是互相学习和自我学习的过程。老师虽然拥有较为丰富的人生阅历和学科知识，但不可能面面俱到。联合导教让不同的教师和学生相聚在一起，自我反思、自我更新，弥补自身的不足。学会从不同的角度看待问题，同学之间通过联合导教，有了更多可以交流和分享的同伴，可以展现学生的多面性，从而让导师更好地了解学生，针对存在的问题找出解决的办法。这一过程不仅仅是帮助学生成长的过程，也是导师帮助自己提升了专业能力的过程，同时也凸显了学校特色，丰富了导教课程的内容和形式。

很多老师，都会关心一个问题，就是如何去评价导师、评价导学活动。学校的态度是，记录即评价。导师制是一种探索，是行动研究，过程管理可以促进导师制的完善。为此，学校建立了导师制的记录平台，把导师制的一些导学活动，用即时记录的方式呈现出来。实际上，导师制的导学活动，除了对话交流方式之外，还引导导师与学生运用网络平台，进行网络对话，当学生遇到困难，又难以当面交流时，可以通过这个平台教练，而老师有什么要关照的，也可以在记录平台上写几笔。其作用还在于加强学校与家长之间的沟通。最主要的是，这个平台把最原始的记录过程保存下来，是很有价值的实证材料，这其实是一种发展性评价。发展性教师评价是一种形成性评价，它淡化传统评价的甄别、选拔与奖惩的功能，进而关注教师的需要，突出评价的诊断、激励与调控的功能，最终目的是为了促进教师的进步和发展，实现教师自身的价值。

发展性教师评价的主要特征是：学校领导注重教师的未来发展；强调教师评价的真实性和准确性；注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值；实施同事之间的教师评价；由评价者和教师配对，促进教师的未来发展；提高全体教师的参与意识，发挥全体教师的积极性；扩大交流渠道；制定评价者和教师认可的评价计划或方案，由评价双方共同承担实现发展目标的职责；注重长期的目标。因此，只有实施发展性教师评价，才能消除教师之间的恶性竞争，才能使教师真实地表现自己，主动地接纳别人，积极地帮助他人，才能建构合作的教师文化，促进教师的合作与发展。

实施导师制的过程中也遇到很多困惑，比如，导师到底需要具备哪些素养？什么样的老师可以成为导师？除了对话式和活动式导学方式以外，还可以有哪些拓展？等等。很多问题都需要不断坚持，不断探索。当然，更多的是看到希望。甚至有更为大胆的设想，就是可能在导师制的基础上，在不久的将来，会有所突破，也就是突破现有的班级制，进入全开放式的走班制教育模式。

教师是什么？教师是将每个孩子看作独特的个体并鼓励其展示个性潜能和力量的人。教师不仅看得见孩子的面容，更能看见孩子深藏的心灵。教师随时微笑着去安抚并倾听争执中的孩子双方并总是力图公正。教师有一颗尊重和理解的关爱之心。教师能够从孩子的破坏和叛逆中觉察出他们所受伤害和痛苦的人。教师给予孩子全方位的教诲，帮助他们树立信心，维护自尊。教师让孩子的生活发生改观并影响到每个家庭及所有人的未来。

老师要成为好老师，必须一切从学生成长出发，必须关注学生学习品质的形成，必须使全体学生的学习全面成长。这样说来，课堂应成为学生的课堂，成为唤醒学生学习，激活学生学习，彰显学生学习，调适学生学习心态，锻炼学生学习意志，提升学生学习行为的主场所。从这种理解出发，好老师就要始终如一地和学生结成学习的朋友，学习的知己，成为学生生命成长的同行者，领路者和鼓动者。只有具备这样的意识与行为，老师的课堂舞台才能让位给学生，让学生在课堂中生机勃发，斗志昂扬，兴趣四起，思维活跃，每一节课堂才有可能成为学生成长的幸福驿站，每一节课堂才有可能成为联结师生，联结课内外的绿色通道。