高职教育导师制的衍生过程与创新

导师制产生于14世纪的英国牛津大学。20世纪初，在推行学分制的过程中，以哈佛大学为代表的美国高校也引入了导师制。20世纪80年代，中国高校开始实行学分制，导师制随之发展起来。当前，中国导师制存在定位不明确，没有形成统一规范；精英培养与大众教育之间的矛盾；缺少文化土壤，各方认同度不同；运行机制缺失，配套制度不完善的问题。因此，应对导师制准确定位，明确导师职责；加强宣传，提高导师制的认同；创新方式，加强师生互动，提升指导效果；完善导师制的运行机制和相关制度。

无论是古希腊时期苏格拉底的“产婆术”，还是春秋时期孔子的“因材施教”，其所体现的教育理念和师生互动关系，都蕴含着导师制的雏形。而现代意义上的导师制却产生于14世纪的英国牛津大学。20世纪初，在推行学分制的过程中，以哈佛大学为代表的美国高校也开始实行导师制。20世纪40年代，浙江大学引入了导师制，并进行了本土化的探索。之后，由于历史原因，中国的导师制中断。改革开放以来，教育体制改革逐步推进，大部分学校都建立了导师制。

一、导师制的发展历史

（一）英美的导师制

早期，牛津大学不提供住宿，学生年龄较小且来自不同的地区，故矛盾和冲突不断。为了加强管理，14世纪，威克姆将导师制应用于牛津大学的新学院，即学院为每位学生安排导师，作为其监护人和保护者，指导和监督学生的学业、行为和开销。随着学院制的发展，导师开始承担教学工作。导师不仅成为学生的益友，还成为良师。1634年，牛津大学校长劳德颁布《劳德规约》，规定：“所有的学生都必须配备导师；担任导师的候选人必须是具有良好品质、广博学问和宗教信仰的教师；聘任导师需由院长或大学校长批准；导师要教导学生遵教规守戒律，规范其衣着，监督其行为。”其对导师的选聘、资格和职责做了明确规定，成为牛津大学实行导师制的指导性文件。18世纪，德国柏林洪堡大学的教育改革对欧洲的大学教育产生了强烈冲击。英国也着手进行教育改革，一方面借鉴柏林洪堡大学的教授制，由教授负责科学研究；一方面保留具有牛津特色的导师制，由讲师负责教学指导。此项改革在《1854年大学改革法》中得到确认。

适应社会发展对不同类型人才的需要，美国的哈佛大学引入了德国的选课制，在此基础上，于1871年开始实行学分制。哈佛大学的学分制经历了不同的发展阶段，起初只规定了学分总量，学生可以自由选课。这带来学生选课的随意性，并导致其知识结构不合理。20世纪初，以哈佛大学为代表的美国高校也开始实行导师制。该改革虽然继承了英国导师制，但又与其有所不同。如哈佛大学不仅设有新生导师委员会，为学生提供选课和专业指导，还设有舍监，负责宿舍楼事务；高级导师，负责学生健康和学术事务；导师，动员和组织学生参加课外活动等。英国的导师制已成为一种教学方式，以学业指导为主；美国的导师制则是学分制的补充，不是一种教学方式，是辅助性的。

导师制在牛津大学获得了成功，被誉为“牛津皇冠上的宝石”。当前，英美高校普遍实行了导师制。1968年，莫尔在《导师制及其展望》中指出：“牛津大学导师制成功的原因在于三个方面，即关注学生个体，依赖师生双方的合作，以及对待知识的独特态度。”2001年，由帕弗伊曼主编的《牛津导师制：谢谢，你教会我如何思考》，不仅介绍了牛津大学导师制的发展历史，还说明了其在不同学科的实施情况。20世纪90年代，美国研究型大学的学生教育质量下滑，不仅受到了社会的质疑和批判，也限制了其自身的可持续发展。随着时代的发展，“导师制这颗牛津皇冠上的宝石似乎比以前缩小了，也显示出更多瑕疵。”“财政压力迫使牛津大学各学院将1∶2的导师制模式向小组学习模式转变；导师不情愿付出每周12小时去辅导学生，而更愿意去从事科研，因为成功的学术是获得赞誉的关键；社会差距和代沟使师生关系变得沉闷乏味，不值得期待……”可见，虽然英美的导师制在培养人才方面取得了成功，但并不是完美无缺的，在其发展过程中也存在着这样或那样的问题。

（二）中国的导师制

1.中国导师制的发展过程

中国现代意义上的导师制是与学分制联系在一起的。1918年，蔡元培率先在北京大学实行学分制，强调注重学生的个性发展。国内很多高校开始效仿。在此背景下，20世纪40年代，浙江大学引入了导师制。该校时任训导主任费巩认为，中国的大学教育存在教法古板、师生关系疏远、注重技术传授、忽视人格陶冶等弊端，对牛津大学的导师制予以了充分肯定。在时任校长竺可桢的支持下，浙江大学开始实行导师制，并取得了一定的成效。1952年，在计划经济背景下，中国效仿苏联的教育模式，取消了学分制，实行学年制。1967-1978年间，现代意义上的导师制也被取消。直到1985年，中共中央和国务院颁布的《关于教育体制改革的决定》提出：“精简和更新教学内容，增加实践环节，减少必修课，增加选修课，实行学分制和双学位制。”在学分制的实行过程中，一些院校开始试行导师制。

从20世纪90年代后期开始，中国进入了扩招的快车道。扩招使更多的人获得了接受高等教育的机会，有利于促进教育公平，有利于提高国民素质，但也带来了培养质量问题。与此同时，社会对人才的能力和素质的要求越来越高。在此背景下，中国的学分制开始由学年学分制向完全学分制转变。这就需导师在选课、学业等方面给予更多的指导，发挥教书和育人的双重作用。此外，从宏观情况来看，一方面国家对教育的投入不断加大；一方面计划生育政策使高考报考人数逐年下降，人们的教育观念也发生了转变，选择开始多元化。因此，中国的教育培养模式必将进入质量提升和内涵建设的阶段，导师制成为提高人才培养质量的重要措施。

中国的导师制研究起步较晚。从CNKI的数据来看，最早的关于导师制的专门研究，是1998年胡小川等人的《同济医科大学学分制导师工作现况调查》，从2001年开始，相关研究才逐渐增多。前期的研究主要是探讨了实行导师制的必要性和意义，以及介绍了不同学校的具体做法。随着高职的合并重组和扩招，以及对导师制实施情况的总结，“反思”和“改革”成为关键词。此后，很多学校的导师制流于形式，甚至中断了。与此同时，社会的发展使高职面临的外部环境发生了变化。为了适应这种变化，在学年学分制向完全学分制转变的过程中，导师制再次提上议程。可以说，当前的导师制更多的是学分制改革的配套措施，因此相关研究也多是与学分制改革相结合的。从研究内容来看，更加细化，如不同学科和专业的导师制、学生对导师制的需求、导师制的评价体系、中外导师制比较等。而从研究视角来看，也较单一，多是基于教育主管部门、高职和学生的视角，忽视了教师的主体性；没有考虑到教育文化因素的影响等。导师制的相关研究反映了其实践情况。可以说，中国的导师制目前还没有形成自身的特色，仍然处于探索阶段。

二、中国实施导师制存在的问题

（一）定位不明确，没有形成统一规范

导师制存在两种模式，英国模式的导师制是一种教学方式或制度，美国模式的导师制是学分制的补充，导师对学生的学习、生活等进行辅导。中国的导师制既不同于英国模式，又不同于美国模式。导师制在中国高等教育中的功能定位主要有三种：一种将导师视为学分制的配套制度，是为保证学生科学选课和顺利完成学业而设计的；一种将导师制视为教学改革的重要措施，是为提高教学水平和教育质量而服务的；一种将导师制视为一种人才培养方式，用来弥补传统培养方式存在的缺陷。可见，中国的导师制定位并不明确。通过与英美模式进行比较，可以发现，中国的导师制被赋予了太多的功能，导师也承载了过多的任务，他们不仅要教学和科学研究，还要对学生进行选课、学业、生活、思想、论文、实习、就业等方面的指导，这又与辅导员、班主任的工作产生了交叉和重叠。目前，关于导师制的功能定位，以及“导”什么，怎么“导”，相关部门并没有形成统一规划。

（二）精英培养与大众教育之间的矛盾(www.chuimin.cn)

导师制的产生是与精英教育相适应的。正如克拉克所说：“导师制实质上是一位导师和一个学生之间的面对面的，因而是高度个人之间的接触和交流；由于这种形式的制度依靠学生对教师的低比率，它本质上是一种高成本的制度。”在英国模式中，每个学期导师都会与学生共同制定学习计划，给学生推荐课程、讲座等，并列出参考书目要求学生完成；导师会与学生定期见面，实行一对一或一对多（3至4人）的辅导，与学生讨论学术论文或读书报告；导师的治学态度、言谈举止、处世方式等都会影响到学生。在扩招的背景下，中国的高等教育已经进入了大众化教育阶段。保守估计，如果把刚入学到毕业的学生加起来，每位导师要指导十几个甚至几十个学生。当师生比过大时，导师很难顾及每个学生，更不可能学业、生活等全方位指导。同时，从资源条件来看，除了教授之外，大多数教师都没有自己的办公室，一般是一个系的老师共用一个办公室，这也限制了导师对学生的指导次数。因此，个别或单独指导，弥补传统培养方式的缺陷等，只能流于形式。

（三）缺少文化土壤，各方认同度不同

西方的教育文化追求学术自由和平等，学生可以与导师进行辩驳，其着力点在于培养学生的独立思考能力和批判精神。而中国几千年来积淀的教育文化，强调教与学的关系，缺少平等的交流和互动。因此，在导师制的实行过程中，学生很少主动与导师联系和主动向导师发问，有的学生甚至躲避导师，怕导师询问其学习情况，学生与导师之间保持着一定的距离。同时，各方对导师制的认同程度也不尽相同。教育主管部门、高等院校大力推行导师制，希望以此改变人才培养模式，提高培养质量。实际上，学生对于导师制并不了解，很被动和茫然，不知道所谓的“导师”要对自己进行哪方面的指导，即使知道也感到没有太大的收获。值得一提的是，教师对导师制的认同程度往往被忽视。当前，教师不仅要承担相当数量的教学任务，还有繁重的科研任务，此外还要指导十几个或几十个本科学生，其压力可想而知。可见，各方对导师制的认同程度有所不同。认同是行动的前提和基础，在没有形成共识的情况下，导师制很难发挥应有的作用。

（四）运行机制缺失，配套制度不完善

由于中国的导师制仍处于探索阶段，一些运行机制还没有建立起来，相关的配套制度也不完善。由于教师人数少，学生人数多，一般专任教师会自动成为导师，这就使导师的遴选和任职条件成为虚设。很多只是根据教育主管部门的规定实行导师制，并没有组织导师进行相关知识的学习和培训，导致实际操作过程中的无所适从。在实际执行中，双向选择也没有得到很好的贯彻。为了兼顾各方利益，学生被指定或平均分配给每位导师，有的甚至与导师的专业并不相同，学生对导师并不了解，自主选择权有限，导师对学生的情况也不清楚。最关键的是对导师的职责规定不明确，很多导师只是在《工作日志》中记录一些指导学生的情况，这也带来了如何对导师进行评价的问题。同时，相关政策措施对导师的激励十分有限，如某高职规定按每名学生每年75元的标准，并根据考核情况发放导师劳务费。在教学与科研的双重压力下，教师又要指导十几个甚至几十个学生从入学到毕业的相关事宜。付出与回报不成比例，很难对其产生激励作用。除此之外，要顺利推进导师制，还需要不断完善学分制、教师评价制度和职称评审制度。

三、导师制的未来发展

针对导师制当前存在的问题，可从以下方面采取措施，促进该制度更加完善。

（一）学业导师：导师制的准确定位

导师制的定位如果过高，不仅会给教师带来很大的压力，而且会打破现有正常的教学和管理秩序；定位如果过低，又会限制其功能的发挥。因此，应对导师制的地位和功能等进行准确的定位。在西方国家成功的教育经验中，离不开学分制、选课制和导师制，甚至有人将选课制和导师制比作学分制这驾马车的两个轮子。但不同国家的导师制模式有所不同。英国模式的导师制是一种教学方式或制度，每位导师指导的人数很少，而中国的导师制更多是学分制改革的配套制度，导师指导的人数很多；与美国模式相比，其有不同类型的导师，而中国是很多任务集中于一位导师身上。在引入导师制的过程中，导师被赋予了越来越多的工作，现在要做的是为导师“减负”，从而使其更具有针对性和可操作性。“学业导师”是现阶段可行的选择，即导师主要负责指导学生专业选择、课程选择、学业规划等。这也有利于理顺导师与辅导员、班主任之间的关系。在此基础上，每位导师也可以有自己不同的特色，如有的以论文指导见长，有的以科研项目为依托，有的以社会实践为重点。而未来的发展趋势，应当是推行小班研讨课，使导师制逐渐发展成为一种教学方式，将教学与指导、教书与育人相结合，当然，这还需要很长的路要走。

（二）加强宣传，提高导师制的认同

中国将与精英教育相适应的导师制引入了大众教育，这也要求了我们不断的探索，才能找到适合中国的导师制模式。只靠出台一些政策和文件来实施导师制，是不可能取得实质效果的。在牛津大学，对导师的评价较为宽松，充分体现了对学术自由权利的尊重。因为“没有人知道导师们使用的是相同的还是不同的方法，或是否坚持同样的标准”。而在中国，教育主管部门或高职主张通过严格的考核制度来贯彻落实导师制，这种做法忽视了作为导师制生存土壤的教育精神和文化，忽视了评价的目的，也忽视了导师制是导师与学生双向互动的过程，而不是导师一个人起决定作用。因此，一方面应着力培养学生独立思考的能力和学术批判的意识，形成自由平等的教育氛围；一方面应加强宣传，提高导师制的认同度，尤其是教师对导师制的认同。在入学时，应组织学生学习学分制、选课制、导师制等方面的知识，并将相关文件编辑成册，发放给每位学生。组织专业教师与学生的见面会，增加双方的了解，建立良好的师生关系。在学生与导师的互动中，提升双方对导师制的认同。

（三）创新方式，加强师生互动，提升指导效果

导师与所指导学生的传统沟通方式主要是开各种会，如座谈会、讨论会、报告会等。这虽然有利于导师与学生之间加深了解，但却受时间、教室等条件的限制。学生的大部分时间都在上课，加上所选课程有所不同，很难将所指导的学生集中在一起进行交流。如果分散个别指导的话，每位导师带十几个或几十个学生，那就没有时间进行教学和科研了。目前网络交流是大学生比较喜爱的沟通方式。高职可以依托现有的教务系统，建立导师库，学生可以通过网络了解和选择导师；同时，相关文件、教学资料的下载、学生对导师的评价、导师对学生的评价等，都可以通过网络平台进行。导师也可以为自己所指导的学生建立QQ群、微信群，这样导师与学生以及学生与学生之间可以随时进行沟通和交流。甚至有学者提出，应根据不同年级的学生特点采取不同的指导方式。

（四）完善导师制的运行机制和相关制度

一系列运行机制和制度的建立，是导师制良好运转的重要保障。因此，导师的选聘、职责、评价、激励等都应当有明确的规定。在导师选聘阶段，要明确导师的任职资格，要实行学生与导师的双向选择，要公开导师的研究方向和学生的专业特长等相关信息，保障学生和导师的知情权和选择权。要明确导师的职责，即以学业指导为主，具体包括指导学生的专业选择、课程选择、学业规划、学习方法、学业论文等。在此基础上，建立导师的评价机制，评价指标应包括学生选择率、指导态度、指导频次、指导效果等，主要以学生对导师的评价为主，评价结果应作为教学评价的一部分纳入年终考核和将来的职称评审。需要指出的是，这种评价并不排斥指导方式的创新，而应赋予导师一定的学术自由权利。在新生入学后，一般就要为其配备学业导师，从入学到毕业全程指导，因此，应加大资金投入，建立有效的导师激励机制，引导教师将更多的时间放在教书和育人上。同时，应建立导师的培训机制和经验交流机制，加强对导师制发展历史和地位作用的认识，及时发现实践中存在的问题，及时总结好的经验并推广，以提高指导水平。此外，应继续改进学分制、推进小班研讨课，使之与导师制相互配合，为提高人才培养质量发挥应有的作用。经过探索期之后，应对导师制做出统一规划，并上升到制度层面。