中国大学英语教师工作倦怠程度及个体变量影响

大英教师群体的工作倦怠程度如何是本书试图回答的第一个研究问题，也是国内不少学者研究中非常关注的问题。然而，由于国内不同学者测量工作倦怠所使用的测量工具并不完全一致，所以可能使得各相关研究的结果并不完全具备可比性。尽管如此，国内学者大多选用的仍是MBI 系列量表或修编量表。这些量表可能在维度名称、部分题项表述或题项数量方面有些许差异，但是三个维度的核心测试内容并未因此而产生实质性的改变，因而相关研究结果还是具有一定的可比性的。

本书测量分析后的结果显示：大英教师的情绪衰竭维度的检出率为23.7%，这一研究结果与国内学者许海燕（2010）研究中测出的大英教师群体该维度25%的检出率比较接近。同时，李永鑫、李艺敏（2006）的研究中测出的教师群体该维度的检出率为22%，与本书的结果也较为一致。本书中大英教师的玩世不恭维度的检出率为36.8%，这一结果与许海燕（2010）研究中测出的大英教师群体该维度33.8%的检出率比较接近。本书中大英教师的成就感降低维度的检出率为37.5%，这一结果与唐进（2011）研究中测出的大英教师群体该维度34%的检出率比较接近，与许海燕（2010）研究中测出的大英教师群体该维度52.1%的检出率差异较大。

本书被试中轻度倦怠水平的检出率为30.9%；中度倦怠水平的检出率为19.7%；高度倦怠水平的检出率为9.9%，工作倦怠总检出率为60.5%。许海燕（2010）的研究结果显示，大英教师群体的工作倦怠总检出率为75.4% ，其中，轻度倦怠检出率为45.4%，中度倦怠检出率为24.6%，高度倦怠检出率为5.4%。唐进（2011）的研究发现，大英教师群体的轻度倦怠检出率为69%，中度倦怠为检出率为46%，高度倦怠检出率为8%（该研究中轻度倦怠的人数包含了高度倦怠，且与中度倦怠人数部分重合）。三项研究综合比较可发现，大英教师群体的工作倦怠整体检出率比较高，其中轻度倦怠水平的检出率相对最高，但是相当比例的大英教师的工作倦怠水平已达中度甚至高度。这意味着大部分大英教师已体验到了不同程度的工作倦怠，工作倦怠现象在这一群体中已相当普遍。

此部分研究结果很好地证实了本书的第一个研究假设，即大英教师群体中存在明显的工作倦怠现象。

不同个体变量对大英教师工作倦怠水平的影响也是本书着重考察的问题之一。研究结果显示，性别变量对大英教师工作倦怠水平没有显著影响。不同性别的大英教师在情绪衰竭、玩世不恭与成就感降低三个维度上的得分相当接近，男教师在三个维度上的得分均略高于女教师；男女大英教师在工作倦怠三个维度上的得分均没有显著差异。国外多项研究显示，男女教师在工作倦怠水平方面没有显著差异 （Durr，2008；Bachelor & Gold，1988；Farber，1984）。国内多项有关大英教师工作倦怠的研究也得出了同样的结论，即男女教师在工作倦怠方面不存在显著差异（如刘莉，2014；张琳琳，2012；梁洁，2016；徐元福，2014；孔国祥，丁扬，2016）。然而，也有部分研究在工作倦怠的个别维度上发现了显著的性别差异，如许海燕（2010）的研究发现，性别在成就感降低维度上有显著差异，女教师在成就感降低水平上要高于男教师；唐进（2011）的研究显示，在成就感降低维度上，性别上的差异有统计学意义，女性教师的成就感降低水平要低于男性教师。

本书发现，学历变量对大英教师工作倦怠水平有显著的影响。从情绪衰竭维度来看，该维度的平均得分随着学历的提高而呈上升趋势，这意味着大英教师的学历愈高，其情绪衰竭程度愈严重。其中，本科学历的大英教师与博士研究生学历的大英教师在情绪衰竭维度上的得分有显著差异，这表明拥有博士研究生学历的大英教师在工作中可能时常感觉疲惫不堪，压力巨大，并体验到挫折感和紧张感。从玩世不恭维度来看，硕士研究生学历的大英教师的玩世不恭程度相对最为严重；本科学历的大英教师与硕士研究生学历的大英教师在玩世不恭维度上的得分有显著差异，这表明拥有硕士研究生学历的大英教师的工作热情和投入程度相对最低，怀疑工作的意义。从成就感降低维度来看，硕士研究生学历的大英教师在成就感降低维度上的得分最低（因该维度为反向计分，得分愈低，代表成就感降低程度愈严重），因而表明硕士研究生学历的大英教师的成就感降低程度相对最为严重。硕士研究生学历的大英教师与博士研究生学历的大英教师在成就感降低维度上的得分有显著差异，这表明硕士研究生学历的大英教师对自身持有比较明显的负面评价，怀疑自己所做工作的贡献。国内的相关研究并未得出一致的结论：部分研究得出了与本书相似的结论，硕士研究生学历的大英教师在工作倦怠总水平及三个维度上都表现出最高程度的倦怠感（徐元福，2014；刘莉，2014；张催催，2014）。许海燕（2010）的研究发现：学历在情绪衰竭维度上有显著性差异，本科学历的大英教师衰竭水平高于硕士研究生学历的大英教师。梁洁（2016）的研究则显示，受教育程度越高的教师成就感降低的症状越明显。但大部分研究显示，学历变量对大英教师的工作倦怠水平没有显著影响（唐进，2011；谢金艳，2013；孔国祥，丁扬，2016 等）。

本书也发现，职称变量对大英教师的情绪衰竭水平和玩世不恭水平有显著影响。从情绪衰竭维度来看，副教授职称的大英教师的情绪衰竭程度相对最为严重，助教职称的大英教师的情绪衰竭程度相对最轻；助教职称的大英教师与讲师职称的大英教师在情绪衰竭维度上的得分有显著差异，助教职称的大英教师与副教授职称的大英教师在情绪衰竭维度上的得分也有显著差异。从玩世不恭维度来看，副教授职称的大英教师的玩世不恭程度相对最为严重，助教职称的大英教师的玩世不恭程度相对最轻；助教职称的大英教师与讲师职称的大英教师在玩世不恭维度上的得分有显著差异，助教职称的大英教师与副教授职称的大英教师在该维度上的得分也有显著差异。从成就感降低维度来看，讲师职称的大英教师的成就感降低程度相对最为严重；教授职称的大英教师的成就感降低程度相对最轻；不同职称的大英教师在该维度上的得分无显著差异。这一研究结果与孔国祥、丁扬（2016）的研究结果部分一致：职称对大英教师工作倦怠的情绪衰竭维度有显著影响；国内大部分相关研究显示两者之间并无显著的相关性（刘莉，2014；许海燕，2010；唐进，2011；谢金艳，2013）。其他研究结论如下：张催催（2014）研究发现，拥有不同职称的各组教师在成就感降低维度上差异显著；刘莉（2014）和吴利波（2015）研究发现讲师的倦怠感相对最为严重；但许海燕（2010）却发现，副教授和教授在三个维度上的平均分均高于助教和讲师；刘英爽（2013）的研究表明，较高职称和较低职称的教师成就感较高，副教授则处于最为敏感的位置。

在本书中，教龄变量对大英教师的情绪衰竭水平和玩世不恭水平有着显著的影响。从情绪衰竭维度来看，教龄为11 ～ 15 年的大英教师的情绪衰竭程度相对最为严重，教龄为1 ～ 5 年的大英教师的情绪衰竭程度相对最轻；教龄为1 ～ 5 年的大英教师与教龄为6 ～ 10 年、教龄为11 ～ 15 年、教龄为16 年及以上的大英教师在情绪衰竭维度上的得分均有显著差异。从玩世不恭维度来看，教龄为11 ～ 15 年的大英教师的玩世不恭程度相对最为严重，教龄为1 ～ 5 年的大英教师的玩世不恭程度相对最轻；教龄为1 ～ 5 年的大英教师与教龄为6 ～ 10年、教龄为11 ～ 15 年的大英教师在玩世不恭维度上的得分有显著差异，教龄为11 ～ 15 年的大英教师与教龄为16 年及以上的大英教师在该维度上的得分同样有显著差异。从成就感降低维度来看，教龄为11 ～ 15 年的大英教师的成就感降低程度相对最为严重；其他三组大英教师在该维度上的平均得分非常接近；不同教龄组的大英教师在该维度上的得分无显著差异。不难发现，处于职业生涯中期的教龄为11 ～ 15 年的大英教师的工作倦怠程度相对最为严重。这一研究结果与国外部分教师工作倦怠研究发现一致：与刚入职的教师及处于职业生涯后期的教师相比，处于职业生涯中期的教师的工作倦怠水平最高（Timms，Graham & Caltabiano，2006；Leithwood et al.，2001；Friedman，1991）。国 内 的 大部分相关研究也显示，教龄变量与大英教师工作倦怠水平之间存在显著的相关性，但研究结果不尽相同。张催催（2014）的研究显示，教龄为21 ～ 25 年的教师工作倦怠感程度最高，教龄为7 ～ 10 年的程度最低。许海燕（2010）的研究表明，在情绪衰竭维度上，5 种不同教龄阶段的组间差异达到了统计学上的显著水平，其中教龄为16 ～ 20 年的教师情绪衰竭程度显著高于其他教龄段的教师。刘英爽（2013）的研究也得出了相似的结论：教龄为15 ～ 20 年的教师的情绪衰竭程度最为严重，显著高于其他教龄段的教师水平。孔国祥、丁扬（2016）也发现，教龄对大英教师的工作倦怠，尤其是情绪衰竭维度有显著影响。

本书还考察了大英教师教学工作量对工作倦怠水平的影响。研究结果显示，教学工作量对大英教师的工作倦怠三维度水平均有显著影响。从情绪衰竭维度来看，周课时量在21 节及以上的大英教师的情绪衰竭程度相对最为严重，周课时量在6 节及以下的大英教师的情绪衰竭程度相对最轻；周课时量在6 节及以下的大英教师与周课时量为13 ～ 20 节的大英教师在情绪衰竭维度上的得分有显著差异，周课时量为7 ～ 12 节的大英教师与周课时量为13 ～ 20 节的大英教师在该维度上的得分也有显著差异。从玩世不恭维度来看，周课时量在21节及以上的大英教师的玩世不恭程度相对最为严重，周课时量在6 节及以下的大英教师的玩世不恭程度相对最轻；周课时量在6 节及以下的大英教师与周课时量为13 ～ 20 节的大英教师在玩世不恭维度上的得分有显著差异，周课时量为7 ～ 12 节的大英教师与周课时量为13 ～ 20 节的大英教师在该维度上的得分也有显著差异。从成就感降低维度来看，周课时量为13 ～ 20 节的大英教师的成就感降低程度相对最为严重，周课时量为7 ～ 12 节的大英教师的成就感降低程度相对最轻；周课时量为7 ～ 12 节的大英教师与周课时量为13 ～ 20 节的大英教师在该维度上的得分有显著差异。很明显，大英教师的教学工作量与工作倦怠之间存在着密切的联系，国外也有很多研究证实了教师的工作量与工作倦怠之间的这种关系（如Taylor et al.，2005；Howard & Johnson，2004；Kyriacou，2001；Wiley，2000；Corey，1996；Burke & Greenglass，1993）。

大英教师所属的高校层次是否会影响他们的工作倦怠水平呢？本书发现，与985/211 高校的大英教师相比，普通高校大英教师无论在情绪衰竭程度、玩世不恭程度还是在成就感降低程度方面均更为严重；尽管不同高校层次的大英教师在情绪衰竭维度上的平均得分并无显著差异，但是不同高校层次的大英教师在玩世不恭和成就感降低两个维度上的平均得分均有显著差异（p ＜ 0.05）。整体而言，大英教师所属的高校层次可显著影响他们的工作倦怠水平。国内并无此方面的研究结果，因而无法进行相关比较，但这一研究发现值得我们在未来进一步深入研究和探讨。

高校类别也是本书关注的一个变量。研究结果表明：与（偏）文科类高校的大英教师相比，（偏）理工类高校的大英教师的情绪衰竭程度、玩世不恭程度与成就感降低程度相对更为严重；更重要的是，不同高校类别的大英教师在情绪衰竭和玩世不恭两个维度上的平均得分均有显著差异（p ＜ 0.05），不同高校层次的大英教师在成就感降低维度上的平均得分无显著差异。整体而言，高校类别变量也可显著影响大英教师的工作倦怠水平。（偏）理工类高校中的大英教师为何体验到了更高的工作倦怠感呢？究其原因，大英课程因其公共基础课的课程属性，在（偏）理工类高校中的受重视程度普遍不及其他专业课程，继而导致了教授该课程的大英教师无法获得来自学校的更多支持和相关资源，最终令这些教师产生了更为明显的工作倦怠。这一研究发现应引起我们的充分重视。

至此，本书的第二个研究假设，即纳入研究的个体变量都能显著地影响大英教师的工作倦怠水平得到了部分证实，原因在于通过男女大英教师工作倦怠水平的比较，我们发现两者之间并无显著差异，因而性别变量能显著地影响大英教师的工作倦怠水平的假设无法得到证实，而包括学历、职称、教龄、教学工作量、高校层次以及高校类别在内的这些个体变量都对大英教师的工作倦怠水平产生了显著的影响。