德国双元制职业教育体系的核心阶梯课程模式

课程模式包括课程结构体系的模式和单个课程的模式。

1.学科性专业课程结构体系模式

学科性专业课程结构体系多采用基础课——专业基础课——专业课的课程构成模式，称为单学科分段式课程结构体系模式。这是一种以针对某一特定学科的需要，以学科为中心进行的课程编制，其基本结构如图5-1所示，分为基础课、专业基础课和专业课（实习课）三阶段。课程注重学科体系的完整性，关注学科基础理论。因此，这种模式又称为“学科本位”型课程模式。

图5-1　学科性的专业课程结构体系模式

这种模式对于学科知识体系的传授非常有益，但对于各学科知识在实践中运用的联系考虑较少。以前我国高等职业学校也一度采用这种课程模式，把高等专科教育办成了本科的“压缩型”，却制约了高等职业教育的发展。

2.职业课程结构体系模式

职业课程结构体系是指由多门课程组成的一个具有明确的专业（职业群或行业）目标的课程系统。职业课程结构体系模式包括职业院校各个专业的专业课程结构体系模式、各种培训机构的培训课程结构体系模式、“双证书”课程结构体系模式、模块课程结构体系模式和项目课程结构体系模式等。

本节将介绍几种较为典型的课程模式，可供借鉴或参考。

（1）模块式技能组合课程结构体系模式。这种课程模式又称为MES课程模式，如图5－2所示。它是由国际劳工组织研究开发的，遵循的是“按需施教、学用一致”的实用主义观念，即干什么学什么。

图5-2　MES课程模式

这种模式的课程开发，是将职业岗位的每一个具体的工作任务按实际的工作程序和规范，划分为序列化的若干工作步骤，并把每一步骤称为一个技能模式。它包含实现该工作步骤所必需的技能以及相关的知识与态度，从而形成一个学习单元。这些单元实际上是一些微型课程，既各自独立又相互联系。不同的技能模块按工作顺序组成“技能模块组合”后，就对应于一个具体工作任务。

这种模式是在对每个工种、任务和技能进行认真而深刻分析的基础上开发的，严格按照工作规范开发，形成不同的技能模块和相应的学习单元，再组合成“积木组合式”的课程结构。因而具有很强的灵活性、应用性和针对性。但是，由于这种课程的微观性，每一技能模块只针对一个具体的工作步骤，其适用面窄，教育成本较高；它还忽略了人的全面发展，无法使学生掌握系统性知识，因而不适合于学历型职业教育，只适用于短期的职业培训。

（2）能力本位课程结构体系模式（CBE模式）。此模式由加拿大社区学校开发，以职业能力作为课程开发的中心。所传授的知识是为能力培训服务的，以“必需、够用”为原则。它对学生的评价，不仅仅是以专业知识的掌握为核心，而是以获得从事某种职业所需的能力为标准的。整个课程体系重视操作能力的培养，理论课和实践课的比例约为1∶1。

能力本位课程模式的开发由一个专门委员会负责。该委员会由某一职业岗位上长期工作、经验丰富的优秀从业人员、课程专家、学科专家、教师等组成。开发程序：首先，将一种职业目标从工作职责和任务两个层次进行分析，分析得出综合能力和专项能力。通常一种职业可分解为8～12项综合能力，每项综合能力又包含6～30个专项能力。对每个专项能力要具体详尽地说明，形成一个工作能力分析表及说明；然后，由学校负责制定课程计划的学科专家、课程专家与经验丰富的教师对各项专项能力所需要的知识、技能、态度、情感等进行分析、综合，按难易程度和逻辑关系并考虑它们在实际工作中出现的频率和重要程度加以系统排列组合，形成若干课程模块；最后，把这些课程模块按一定的方式组合起来，形成适应某一职业或岗位的完整课程体系。其职业分析如图5－3所示。课程模块的排列也有多种方式。

图5-3　职业／岗位分析

①按需选择课程。学生可根据其需要和兴趣等选择所学的模块（课程），确定学习顺序。学生拥有选课的自由度较大，对教师的要求则较高，尤其是导师，要能很好地指导学生选择课程。

②顺序安排课程。是指对一些重要课程模块或课程预先排定顺序，确定前后学习的一致性与连贯性，其余可由学生选择。这种方式也给学生留有一定的自由度。

③问题中心排列课程。是按照中心问题或关键能力排列课程模块。即把中心问题或关键能力整合在一个或几个核心模块之中，也可以贯穿全部课程的始终，是每个学生都要学习的。

④并列课程。是指对学生同时开设两组或多组模块课程。这些模块课程代表着不同的专业方向，彼此相互独立。

⑤分层安排模式。是指课程模块安排上有明显的层次性，顺序不可变更。某一层模块学习的失败，将造成整个学习进程的中断。

能力本位课程模式，有较完备的课程开发体系，便于操作和推广；它是职业导向型的课程模式，吸收用人单位参与课程的开发和制定，能满足企、事业单位对职业人才的要求；其课程内容是根据与职业活动程序有关的逻辑顺序组织的；课程的实施注重个性发展，学生可根据其需要、兴趣、基础调整学习方式和进度；在课程评价上，注重学生在工作情境中表现出的实际操作能力等。综上可见，能力本位模式更接近于职业教育的本质要求，即重在培养职教生的就业能力。但是，这种课程模式也有其难以克服的缺点。第一，其能力分析是从行为主义的思路出发，把职业能力分解成一些细小的任务、要求，而对于一些非技能性的能力和素质是无法作出精确性分析的，如职业道德、态度、情感、应变能力、创新能力等；第二，它忽略了人的个性发展和内在精神的培养，以及个体自我实现的内在要求，有着严重的工具主义倾向；第三，它把任务的简单叠加看做能力的综合，忽视了“整体功能大于各部分之和”；第四，以胜任一种工作岗位为要求进行的课程开发，难以适应现代社会职业岗位的变化；第五，学生掌握的知识不够系统，比较零散，不利于毕业后的继续学习。因此，这种课程模式最适合于岗前培训和技能培训，用于正规的职业教育，尚须做进一步的改进和革新。

（3）核心阶梯课程结构体系模式。此模式是由德国政府、工会和雇主联合开发的，旨在培养“一专多能”型的“宽基础、复合型”职业人才。它是德国“双元制”职业教育体系的课程模式。

这种课程模式是针对职业领域里的一群相关职业，在科学地职业分析的基础上设置覆盖面广的群集式专业，将课程的整体结构划分为职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育3个阶梯，并以专业对应的职业活动为中心。理论课围绕职业活动而设置，采用综合课的形式，一般分为基础课程和专业课程。实践课程在课时比例上占绝对优势，且计划缜密。它采取教学单元形式，以企业的技能训练为主，并注重与技能紧密相关的知识传授和能力培养。这种课程模式的整体结构如图5－4所示。

图5-4　核心阶梯课程结构体系模式

这种课程模式不强调各学科知识的系统性和完整性，而是看重整体能力的培养，具有广泛性、融合性和实用性的特点。课程分为普通课和专业课两大部分；普通课包括德育、社会学、体育、宗教等，数、理、化则不单独设课，而是将它们融入专业课中。

该课程模式是一种建立在宽泛的专业训练基础上的、综合性强的、以职业活动为核心的课程结构。从横向看，它紧密围绕着职业活动这个核心，把专业课综合为专业理论、专业制图和专业计算3门，这有利于培养学生综合分析问题和解决问题的能力；从纵向看，所有课程都分为基础培训、分业培训和专长培训3个层次，且呈阶梯式逐层上升。无论哪一阶梯的培训，其专业课程均围绕专业实践活动展开，从泛到精，由浅入深。

这种课程模式既体现了职业针对性，又以能力培养为主线，具有较强的职业适应性。因而比较符合现代职业的变化趋势，值得借鉴。但是，推行该模式需要加大教育的投资，培养高水平的师资队伍，及时更新设备，企校紧密结合，目前我国实施这种课程模式有相当大的难度。

（4）双元制课程结构体系模式。双元制模式是一种校企合作办学，工学交替的教育机制。学习者在企业学习专业知识和技能，在学校主要学习专业课程和知识。课程开发采用工作过程系统化的方式，把职业课程的内容按实际工作的基本程序编排，使学习者获取知识和能力的过程始终与具体的工作过程相对应。其课程设计框架见图5－5。

图5-5　双元制课程结构体系设计

（5）职业群集课程结构体系模式。此模式是美国于20世纪70年代开发的，旨在使学生获得比较广泛而基本的就业知识和技能，提高其就业弹性和专业能力，以便能在一个职业群相关职业中较顺利地择业。此模式也称为社区学院课程开发模式（图5－6）。

图5-6　职业群集课程结构体系模式

这种课程模式的开发，也是采用职业分析的方法，通过工作任务和职责分析，确定职业群所需的基础性和共通性的知识、技能，以及职业群内各职业的入门资格；再经过教学分析，把课程编制为职业试探课程和职业准备课程两个阶段，或者分为职业试探、职业发展和职业准备3个阶段。职业试探课程为职业群共通性知识和技能的学习，学生通过此阶段学习，试探自己的能力，了解各个职业的真实情况，作出自己的选择；在其后两个阶段，学生或者学习一种职业，或者学习一群职业的入门技术具备该职业群的一个或几个职业的就业能力。

采用这种课程模式，由于学生可以根据个人的需要、意愿和能力选择某一个或某一群特定职业的专业知识和技能，就可以充分调动学生的学习积极性和热情；同时又可向学生提供较宽的职业选择性，并提高他们变更职业的能力。但是，由于职业分析重在某类职业群的入门技术，而不是完全胜任的能力，学生获得的知识和技能尚欠专精，需在就业后继续接受短期培训。

（6）生计群集课程结构体系模式。此模式也是美国在20世纪70年代开发的一种课程模式，它强调个人生计发展，重视终身学习，且职业准备课程具有多元化的特征。

此模式根据职业发展的4个阶段（职业陶冶、职业试探、职业导向和职业准备）来划分阶段课程。在职业准备阶段，又依据学生个人的需要的差异，划分为长期职业准备课程、扩大职业试探课程和短期职业训练课程。此外，又按照入门性、技术性、专门性、行政性和研究性5个不同层次的职业阶梯所具有的螺旋式上升结构确定阶梯课程。

这种模式采用了纵向连贯的循序渐进的编排方式，学生可以灵活自主地依据自身情况进行选择，可在结束某一层次的职业后就业，或者进入高一层次的课程学习，创造机会在更高一个层次就业。它强调的是终身教育，而非仅仅是职业教育，因而可提高学生的就业弹性和社会适应性。

群集课程模式的开发，采用的也是职业分析法，不同的是它所分析的是职业群，而不是某一职业岗位；分析的是某类职业群的入门技术，而不是完全胜任的能力。因而，学生毕业后参加某种工作或转岗之前，还需经历短暂培训。

群集课程结构安排大致有3种形式：平行式，即学习期间轮流学习数组职业所需的知识和技能；双层式，第一年学习数个职业，后两年专精于某个职业；金字塔式，先广后精，即开始学习广泛的知识和基础技能，然后根据自己的职业意向、兴趣和能力，逐渐集中精力学习某一行业的内容。

群集课程开发过程是：先研究职业群的共同基础知识和基本技能，以及各职业的入门技术；然后进行教学分析，开发或发展系统的课程和教材。

（7）“宽基础”、“活模块”课程结构体系模式。此模式是我国在实践探索的基础上构建出来的。课程开发面向职业群，课程内容采用模块化的组合方式。故可简称为群集式模块课程。“宽基础”、“活模块”是其两个重要特征。

课程目标分析包括职业分析、工作过程分析、人才市场分析、教育对象（学习主体）分析和相关课程文件分析等；然后据此确定教学内容，编写教学计划、教学大纲、教材等；最后是课程评价，并进行反馈修正。其课程开发的一般程序，如图5－7所示。

图5-7　集群式模块课程结构体系模式

此课程模式的课程结构分两部分：“宽基础”、“活模块”，以形成综合职业能力作为课程目标的核心。综合职业能力由关键能力和从业能力综合构成。其中，关键能力是高层次的职业能力，跨职业的职业人才谋求发展实现其人生价值的高层次能力；从业能力是基本层次的职业能力，是针对某一职业的能力，也是职业人才谋生存与立足社会必备的基本能力。“宽基础”侧重于关键能力的培养，“活模块”则侧重于就业能力的培养。

“宽基础”是指学习内容包括一个职业群所必需的知识和技能，着眼于蓄积学生发展的“后劲”，为学生继续学习（与高级阶段的职业教育相沟通）和职业转岗奠定基础，强调通用技能的训练和关键能力的培养。这类课程划分为4大板块：政治文化类板块、工具类板块、公共类板块和职业群专业类板块。政治文化课板块中的课程，可借鉴学科本位课程的长处，讲究知识的系统性，以知识系统为主线，渗透能力的培养；在其他板块中，应以能力形成为主线，围绕能力的培养和提高，组织教学内容，强化动手、操作能力的训练。

“活模块”的内容，应针对某一职业所必需的知识与技能，着眼于强化从业能力，并能够“多取证”（考取多个职业资格证书），提高学生的就业竞争力。“活模块”课程结构，应有利于学校根据人才市场供求变化进行选择，也有利于学生根据个性特点和发展需要进行选择。课程内容的模块化结构，应有利于课程内容及时更新，紧跟科学技术的发展和社会文明的进步。

集群式模块课程体系的课程开发程序如图5－8所示。

图5-8　集群式模块课程体系的课程开发程序

课程模块化便于实施弹性选课制和学分制，以满足社会和个人的需要，并方便课程管理。在课程评价方面，可采用“两个衔接”（课程的质量标准与从业资格标准衔接；课程质量标准与继续学习入口标准衔接）、“两套标准”（基本标准和较高标准以适应职业教育生源的特点）、“两类考核”（教育内部考核和社会职业资格考核），把校内评价和社会评价结合起来。

上述几种课程模式各有其特点及适用背景。院校在选择和构建其课程模式时可资借鉴，但不能照搬。正确的做法是借鉴各个现有模式的优势或以某一种课程模式作为主要参照系，结合教育的内外部因素，诸如生源情况、师资水平、设施设备、经费投入、就业机会、学校传统等，构建适合我国地区经济和社会发展的教育课程模式，也就是结合自身的实际情况，创造性地应用和发展适宜的课程模式，指导各专业的课程编制。