七高职教学特色：产学结合

美国辛辛那提大学工程学院教务长赫尔曼·施奈德于1906年首创产学合作教育，不久之后，英国便出现了一个名为“三明治”的教学计划，这个计划规定了学生必须要交替地在校内学习和校外去工作，其目的在于使学校、企业、学生三方都得到益处。世界各国正式对合作教育的理论和实践进行有规划、有系统的研究是从1979年开始的每两年一次的世界合作教育大会，并在此基础上于1989年成立了世界合作教育协会。我国首次派代表参加了1989年的第六次世界合作教育大会，国内的合作教育研究正式拉开帷幕。在2004年度教育工作会议上，教育部长周济同志充分肯定了2003年“大力推动订单培养、产学结合，促进了职业教育更好地适应劳动力市场的要求”，并强调2004年要进一步搞好产学结合，“促进高等教育、职业教育与经济社会发展的紧密结合”。

（一）产学结合的内涵界定及其必要性

高职产学结合是学院小课堂与社会大环境直接结合的形式，是企业参与教育教学、学生参与社会实践的过程，它的主体由办学一方、教学一方、用人一方、接受教育一方共同组成。产学结合与合作教育既有区别又有联系，各国关于合作教育的内涵有种种不同的界定。世界合作教育协会第六次国际会议确立了合作教育的内涵应包括以下特征：是培养应用型人才的一种总体教育安排；有一个安排妥善的教育计划，由一个教育单位和一个或几个用人单位共同商定并予实施；教育计划中的生产工作是一个整体部分，也是最终考评的一个重要方面；这个计划有正常的开始和结束的学习期限；工作经验部分要包括生产工作，在整个计划中要有合理的比例；这个计划不论在何种水平上都要保持高质量。世界合作教育协会第六次国际会议以及其他国家所讲的合作教育，指生产部门与教育部门的合作，我们这里所讲的产学结合，“产”指现代生产，“学”指现代教学，产学结合指现代生产离不开现代教学，现代教学离不开现代生产；产学结合就是现代生产与现代教学两个方面的结合，实现途径在于生产部门与教育部门合作。

早在19世纪末，列宁就指出：“无论是脱离生产劳动的教学和教育，或者没有同时进行教学和教育的生产劳动，都不能达到现代技术水平和科学知识现状所要求的高度。”[1]这一论断已被20世纪的社会现实所验证。产学结合的职业教育使德国从废墟中崛起，使日本从低谷中起飞，使美国成为经济发达国家，也使世界其他各国更清醒地认识到产学结合的必要性。从宏观上讲，教育应促进社会经济的发展。这表现为两个方面：一是教育可以促进社会经济的发展，教育是生产力，可以为经济发展提供人才保障和智力支持；二是教育必须促进社会经济的发展，生产力决定生产关系，教育的发展取决于社会对它的支持，而能否获得社会认同的关键又在于其自身对社会的贡献，因此教育必先服务于社会而后才能赢得自身的发展。从中观上讲，产学结合是企业发展和职院发展的共同需要。企业处于激烈的市场竞争中，需寻求不断的技术开发、人才培养和信息共享，以确保自身的生存和发展；而职院要实现其培养目标，也必须有企业和行业人、财、物的不断支持，生产为教育、科研提供真实环境，教育、科研为生产提供人才保障。从微观上讲，产学结合是受教育者获得技能的必由之路。合格的高职毕业生应有高水平的操作技能和一定的生产经验，才可以实现技术方案，使之由潜在的生产力转化为现实的生产力。而产学结合是养成操作技能、积累生产经验的必由之路。因此，产学结合是高职发挥教育的两种功能——本体功能（育人功能）和工具功能（社会功能）——的必然选择。

（二）产学结合的理论基础

产学结合的理论基础十分宽厚，下面主要从马克思主义的教育与生产劳动相结合的原理、技术论基础和教育学基础三个方面进行阐述。

1.马克思主义关于教育与生产劳动相结合的原理。

马克思曾在《资本论》中指出：“生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”理解马克思主义关于教育与生产劳动相结合的原理，要掌握三个要点：其一，目的在于消灭旧分工。既要消灭体力劳动中固定僵化的专业分工，又要消灭整个生产过程中智力与体力的分工。只有从根本上消灭旧分工，才能改造旧社会，充分发展社会生产和造就全面发展的新人，实现人类的最终解放。其二，宗旨是普遍劳动与普遍教育相结合。马克思设想：在社会主义条件下，所有的生产部门既担负生产任务，也担负培养造就新人的任务；各级各类学校培养的人都应是生产劳动者。劳动是有社会性、科学性的劳动，教育是真正民主、平等的教育。其三，科学知识和生产技术统一于生产实践。马克思所处的19世纪进入了人类的现代社会，现代生产依赖于现代科学技术革新，而要使生产劳动者掌握现代科学技术并应用于现代生产实践，则有赖于现代教育，因此，现代科学技术成为现代生产与现代教育的共同的基础和联系的中介，这是现代教劳结合的实质。

2.技术学基础。

职业技术教育学是教育学与技术学的交叉学科，产学结合作为职业技术教育学的重要内容更是得到了技术学理论的有力支持。技术学认为“技术”“不是知识、能力、技能、手段等要素静态结合的产物，而是一个正在进行的过程，只有当技术的各个要素按照特定的结构组合并发挥作用时，才是技术”。[2]技术是一个系统，由人的要素（知识、能力、技能等）构成，它同时也是一个过程，是人与物的要素之间有机、动态的结合。技术和科学常同时出现，并合称为“科技”。科学回答“是什么”的问题，技术回答“怎么做”的问题。尽管科学对技术的作用有程度上的不同，但所有技术活动都是科学的延续，技术必定是科学的应用。因此，现代职业技术教育不仅要求学生懂得相应的科学原理，还需要大量的经验技术。产学结合中，“产”指生产劳动，“学”指科学、技术，把“产”和“学”紧密地结合起来，才能使“科”、“技”由潜在的生产力转化为现实的生产力。

3.教育学基础。

主体参与型教学是近年来教学的一个重大改革动向。这种教学理论强调的是作为教学活动中既是教的受体，又是学的主体的受教育者的主观能动的体验过程。教学中的主体参与就是学生作为具有自为性、可为性与作为性的主体对教学在自己角色上的主观能动性行为。在主体性生成方面，特别重视实践的生成机制，强调人的生成源于实践，人的自我意识、社会性需要都是由实践产生的。“主体性”与“参与”是马克思主义科学实践观与人的主观能动性联姻的结果。主体参与型教学主张教学目标、教学内容、教学方式、教学评价的开放性，走出原有教学的狭小圈子。积极激发学生主动参与的热情，不让任何个体游离于教学之外，培养他们参与的兴趣，使能力随之提高。产学合作正是基于让主体主动参与的前提之下提出并迅速发展起来的。它一方面充分认识到了主体的重要性，一切经验知识、经验技能的获得均是个体自己的事，教师做得再多、做得再好，不如让学生做；另一方面也认识到了主体主动参与过程的重要性，一切的知识和技能对于个体来讲不是一个自然而然就发生的过程，没有尝试和体验的动手操作过程，任何目标终究落空。

（三） 国外产学合作的实践

产学合作的典型模式国内外基本相同。按年份来分，有2＋2式、3＋1式、3＋2式等；按是否是全日制学习或工作来分，有全职交替模式（即全日制在校课堂学习的学期和全职工作的学期交替进行，工作学期与在校学习学期的时间长度大致相等）、平行模式（即采用半工半读的形式）、组合交替式或组合平行式（即两种模式的组合进行）。各国高等职业教育产学结合的模式因地制宜，各有不同。

1.美国高职的产学合作教育。

美国是最早提出产学合作教育的国家，到如今将近百年。百年合作教育史，也是一部职业教育生机勃发、欣欣向荣的历史。全美统计数字表明，97％的合作教育大学毕业生认为，结合工作实际的教育是他们事业成功的保障；80％的合作教育毕业生的就业单位是上大学期间曾去实习过的单位；63％的毕业生认为他们的就业机会比别的毕业生多。美国的社区学院和专科学院是美国高职的两种主要教育机构，它们的专业设置非常繁多，有100～200个，品种、门类也相当齐全，但专职教师并不多，大量聘用兼职教师。这些兼职教师大多是企业、行业内的专业人才，他们工作经验丰富，社会阅历广泛，教学形式灵活，深受学校和学生欢迎。这些学校常采用同步的、平行的或者是时间共享的合作教育模式，主要特点是学生半天在校学习、半天下厂工作，也有一些专科学校以季度或学期为单位进行工学交替，但其培养的计划常常是两年半或三年的。美国高职教育的这种主要以社区为基地，以当地企业、行业人才为依托的产学结合模式使得更多的年轻人通过学习、实习或其他计划，将自己融入社区的活动中，有助于他们未来的工作和生活，在真实的实践环境中培养了能力，获得了技能。但美国高职教育现在所面临的问题是：缺乏一种综合的、连贯的职业教育体制来帮助青年获得有关进入劳动力市场时产生作用的，从学校到就业这一转变中所需要的，或在未来教育和训练的转移中所需要的知识、技能、能力和信息。因此，美国职业教育正考虑如何才能实现从学校到工作（School to Work）的转移问题，并涌现出了许多行之有效的做法，如：跨社区组建职业教育中心；公司、企业直接参与职业教育的规划；寻求政府支持，用人单位合作，社会力量参与等。

2.德国高职的产学合作教育。

德国高等专科学校是德国高职教育的主体。与传统大学重思辨能力、重理论知识相比，高等专科学校很重视学生的实验和实习，实训课约占全部学习时间的2/3，特别注意培养学生解决实际问题的能力，如思考能力、活动能力、适应能力、学习能力等。除此之外，还辅以多形式的教学方法来启迪学生，如练习法、考察法、案例法、角色方法等。德国的“双元制”举世闻名，一元是学生在公立的职业学校进行理论学习，另一元则是在企业里顶岗接受职业培训。接受培训的学生每周有3～4天在企业的车间实习或工作，另有1～2天到职业学校去上课。在德国的毕业生中，占50％～52％的年轻人接受了双元制的职业教育或培训。高等专科学校很重视学生的实习，每个专业一般都有两个学期实习，大约连续20周甚至更长的时间学生进行着与本专业有关的职业训练。实习的程序通常是这样：在实习学期之前，学生与单位签订实习合同，合同上明确规定双方应承担的义务以及违约等事宜；实习期间，学校设立管理委员会，负责处理有关学习事务，学生有权要求提供实习资助；实习结束，实习单位必须对学生做出评价，并把信息反馈到学校。德国产学结合教育坚持的另一个原则是严格把好教师资格关。德国高职院校从来都不聘请刚从大学毕业的博士生来进行专业教学，而是到企业、行业去精心挑选至少有5年工作经验以上的专门技术人才。难怪有的人会说，德国职业学校学生上午刚毕业，下午就能上岗操作。目前，德国正在构建终身化的职教体系：一是使职业教育向高层次发展，通向大学；二是完善职业进修教育制度，使职业教育与高等教育衔接，为更多的年轻人创造更多的发展机会。

3.日本高职的产学合作教育。

在发达国家中，日本的职教立法是很全面的，尤其是1951的《产业教育振兴法》等一系列法规的出台，使得高职的产学合作有了实质性的进步。该法规规定如果各学校按国家规定标准充实设施设备的话，国家予以补助。为了加强职业教育，在产业教育方面国家补助1/3，开创了国库补助制度，这就使得高等职业教育的设施设备得到了极大的整顿和补充。同时，《产业教育振兴法》还规定，如果地方政府能采取措施振兴产业教育，国家予以奖励。这一规定也大大地激励了地方性高职院校的内在积极性，利用现有资源，配合当地政府，培养大量具有创新能力的职业高级人才。日本高职院校的组成成分也比较复杂，除了高等专门学校、短期大学、专修学校，还有其他形式的高等级社会培训、企业内培训等。以短期大学为例，大学生中，女生占90％以上，其中约有60％的学校是纯女子学校。这些学校的培养目标明确，在教育中重视对学生能力的培养，毕业后能迅速上岗，实际工作能力强，就业率因此也很高。从职业类别来看，从事专业性、技术性工作的有27％，60％的毕业生从事事务性工作。开设的专业中家政类和人文类约占50％，随着社会需求的变化，医疗类、商务类等专业门类的比例有所增加。其他形式的高职院校也纷纷推行产学合作，改革教育内容，加强实训环节，迎接越来越激烈的生存和发展的挑战。

4.英国高职的产学合作教育。

工业革命的最早发源地是英国，但英国历来重视传统人文教育，忽视职业教育的发展。承担着高等职业教育任务的高等教育学院和多科技术学院进行产学合作教育最初也是迫于无奈才做出的选择。主要原因是在20世纪80年代，政府开始大规模削减教育经费，使得高职院校不得不寻求与企业、行业之间的合作。1962年，英国的《产业训练白皮书》明确指出要“加强和改善目前产业界、政府与教育当局之间在提供产业训练方面所结成的伙伴关系”；1985年英国政府发表的绿皮书《20世纪90年代英国高等教育的发展》中指出，高等院校与工商业之间建立联系，是高等院校的重要发展方向；1987年又紧接着在《高等教育——迎接的挑战》的白皮书中再次强调高等教育为经济服务的功能，应更全面广泛、更有效地同工商业紧密联合起来，振兴英国经济。英国高职的产学结合形式多样，主要有全日制、工读交替制、部分时间制和夜间制。原多科技术学院中普遍实施的以工读交替为主的“三明治”模式是最典型的模式，其具体做法是：攻读学位课程（需4年）的学生头两年是理论学习，第三年实践，最后一年是理论与实践结合的学习；攻读文凭课程（需3年）的学生是第一年学习理论，第二年实践，第三年理论与实践结合的学习。“三明治”模式的实践安排是学院事先与当地许多企业联系好的，由企业出经费，并为它们培养所需的人才，学生还可领取相关的报酬。这种模式使学生能更好地理解专业知识、熟悉生产过程、获得经验技能，因此深受企业界和学生的欢迎。但英国的职业教育曾一度走向了空泛的学术教育相对应的另一极端，培训内容和目标过于具体以致狭隘，难以满足新的社会需求。[3]因此，英国国内又掀起了一股“新职业主义”的改革新浪潮，其核心就是要密切教育与产业的联系、教育与职业生活之间的联系，为青少年的“未来职业生活”做准备。

5.澳大利亚高职的产学合作教育。

独立设置的技术与教育学院是澳大利亚高职的实施机构，全国现有这样的学院250所，在校生人数130万人，其中90％以上是在职人员。澳大利亚对高职师资的管理由教育主管部门来实施，担任高职教学任务的教师必须具备三个条件：一是取得培训行业的四级证书，二是取得所授专业的大专文凭，三是取得教育专业本科文凭。在教师队伍中，行业内的专业人才充当兼职教师的比例比较大。中央政府、地方政府、学院三方面都成立了各自的行业咨询组织，由声誉较高、实践经验丰富、专业技能和理论功底深厚的专家队伍组成。他们的职能具体表现为：协调政府与企业、企业与学院、大小企业之间的关系，向政府和学院提供企业的需求信息，向企业宣传政府的政策，把学院的教育培养推荐给企业，组织编写教材、教学大纲，策划专业设置等。这就是澳大利亚TAFE系统的一大鲜明特色。

TAFE是技术与继续教育的简称，由1973年成立的技术与继续教育委员会倡议提出。他们明确主张把技术教育与继续教育糅合在一起，让学历教育与岗位培训相结合，走终身教育的路子。TAFE教育系统不仅解决了部分失业问题，延缓了就业的压力，也成为了政府实现教育平衡、协调社会关系的“有力杠杆”。

各国高职的产学合作教育对我国高职不无启示。我国的高职正处于一个蓬勃发展的高峰期，它正承担着为社会培养高技能人才和实现高等教育大众化的重任。如何能使它走得更快、更稳，除了要加强对我国高职自身系统的研究，还要放宽眼界，借鉴国外高职发展的经验，尤其是微观实践层面上的产学结合教育，更值得我们探究。各国高职的产学合作教育各有特色，表现形式也各不相同，但仔细研究，还是有一些共同的规律可循。首先，产学结合应得到立法支持。法律法规是教育行政行为的保障，从立法上重视，才能加大产学结合的力度。其次，产学结合应寻求多方面的援助。产学结合的主体由办学一方、教育一方、用人一方、受教育一方共同组成，任何一个主体的缺失都有可能使产学结合的效果受损。再次，产学结合应联系国情、省情、市情，采用多种形式，因地制宜，不拘一格。

（四）产学结合的基本原则

产学结合的基本原则是对产学结合规律的能动反映。“原则”与“规律”不同：一是在内容上， “规律”讲“必然”、“是什么”，“原则”讲“必须”、“要怎样”。二是在形式上，“规律”采用描述的形式，“原则”采用规范的形式。三是在性质上，“规律”具有客观性，不以人的主观意志为转移，“原则”体现主观与客观的统一，较多地体现人们的主观要求。“原则”与“原理”相关而不相同，前面讲产学结合的理论基础时阐述的原理，也是对产学结合规律的能动反映，侧重于认识，具有理论性；而产学结合的基本原则侧重于实践，有可操作性。“原则”与“细则”都有可操作性，原则是概括性的一般的准则，而“细则”则是琐细的规则。高职产学结合的基本原则以产学结合的规律和原理为依据，以高职的教育目的和教育任务为指南，以国内高职的实践经验为基础，以国外高职的先进经验为借鉴，归纳以下五条基本原则：

1.经、科、教统筹的原则。

在地方政府的统筹下，把经济部门、科技部门、教育部门的力量组织起来，齐抓共管高职的产学结合。执行这一原则，应抓好三件事：一是建立经科教统筹的领导机构，二是明确划分各部门的职责，三是为产学结合扩大教育资源。《中国教育报》2004年5月6日报道：郑州铁路职业技术学院构建了教学全过程由院企双方共同完成的订单式培养、融入式结合的模式，这一模式有三个特点：其一，企业的生产、科研部门主动参与职院的教育教学管理，共同把握办学方向；其二，校企双方共同实施“N＋1”联合办学，即学生最后一年的学习放到生产现场完成，理论教学与实践技能培训交替进行；其三，职院主动为企业的生产、科研服务，把培训站段职工视为高职学院与铁路企业的“连心工程”，承担职工培训一万多人，并瞄准企业科技进步的需要，组织师生为企业提供技术咨询和技术创新方面的服务，近年来，共有50多项科研成果和技术开发新产品用于生产实践。

2.教、学、做合一的原则。

高职产学结合的过程是教师从做中教，学生从做中学，教学做合一的过程。执行这一原则，产学结合要坚持“三个统一”：动脑与动手统一，理论与实践统一，应用与创造统一。陶行知先生早在20世纪30年代就倡导“在做上教，在做上学”，“真正之做是在劳力上劳心，用心以制力”，“做的最高境界就是创造”， “在劳力上劳心，是一切发明之母”。[4]强调“做”就是注重实践，实践是认识的来源、发展动力和最终目的，是检验认识真理的惟一标准。实践活动要接受科学理论的指导，手脑并用，理论与实践双向联系。现代科技是现代生产与现代教学的结合点，因此，高职产学结合中的“做”应加大科技含量，由简单劳动升华为复杂劳动，在应用新技术的同时力求开发新技术，这样就有所创造、有所发明。《中国教育报》2004年5月6日报道：湖南永州职业技术学院构建的技术型教学体系，即以综合素质为目标，以技术为核心，以能力为本位，以理论与实践结合为途径，以生产、管理和服务的岗位要求为考核标准，以此来组织教学。

3.知、情、意协调的原则。

心理学中对人的心理活动过程有两种分类方法，即三分法和两分法。三分法把人的心理活动过程分为知、情、意三类，“知”指认知，“情”指情感，“意”指意志。两分法则把认知因素称为智力因素，情感因素和意志因素合为非智力因素。高职产学结合中“在劳力上劳心”，这里的“劳心”指全面的心理活动，包括认知活动、情感活动、意志活动。认知的深化要与情感的优化、意志的强化协调同步，智力因素与非智力因素和谐发展。执行这一原则应在产学结合中注重“三个相融”：产学结合与职业知能教育相融、产学结合与职业审美教育相融、产学结合与职业道德教育相融，使学生在产学结合中既提高知识和能力水平，又把生产劳动视为美的创造，获得审美的愉悦，以顽强的毅力克服种种困难，不断地为社会做出较大的贡献。

4.人、财、物落实的原则。

高职产学结合要落实人员、落实经费、落实物资设备。执行这一原则，应把产学结合的具体任务纳入专业课的专职教师、兼职教师和实习指导教师的工作职责范围、考核评优条件；应保证产学结合有稳定的经费来源，年初纳入预算，然后，设法加大投资力度，讲求聚财、生财、用财之道，严格专款专用、先批后用、定期审计的财经制度；应按专业设置进行设备添置和维修保管，如工科专业有实习工厂的各种设备，农科专业有实习农场的各种设备，财经类专业有实习商场和模拟银行的各种设备，不断提高设备利用率。

5.产、供、销沟通的原则。

产学结合要使原料有来路，产品有销路，实现供销两旺，通过资本运营，加快资本增殖，在提高教育质量的前提下，提高经济效益和社会效益。执行这一原则，产学结合要面向市场需求，既重生产，更重经营。院办企业作为产学结合的院内基地，要与办学企业、与兄弟职院联合，开拓市场，搞活销售，迅速地将产品转化为商品，提高市场占有率。高度重视产品用户的信息反馈，用优质产品争取用户，用合理价格吸引用户，用灵活销售扩大用户，用售后服务维持用户，防止和克服重生产轻销售造成的资金周转慢、经济效益低的现象。

（五）产学结合过程的主要步骤

马克思主义的过程论揭示世界是过程的“集合体”，事物总是作为过程而向前发展的，任何事物的发展过程都由若干阶段组成，每个阶段各有重点，随着重点的转移而实现阶段性与连续性的统一。以此为据，将产学结合过程分为以下五个主要步骤：第一步，明确并分解目标。高职产学结合应有明确的奋斗目标，并按时间分解为年度目标、学期目标、月份目标，按空间分解为专业目标、年级目标、班级目标，再将目标尽可能地转化成一项项具体的活动任务，并使之序列化。为了确保达标，对不同的学生最好提出不同的指标和要求。第二步，学习专业理论。一般认识过程是实践—认识—再实践—再认识，但是教学认识论与哲学认识论有所区别，教学认识论是从学习理论知识起步的，这与哲学认识论并不相悖，因为理论知识是前人实践经验的高度概括和理性升华。高职组织学习专业理论“主要为了帮助学生明确训练的目标、内容、步骤以及行为价值，提供行为训练的原理或理论说明”。[5]理论学习除了能初步让学生了解即将进行的产学结合过程之外，还可以激发学生的兴趣去研究是什么、为什么以及怎么做的问题。有效的理论学习不是如何的系统、完善、富于逻辑，而是应该以够用为原则，讲清原理，激发学生兴趣，做好前期的准备、铺垫工作。第三步，教师为学生示范。学生通过直观感受获得知识，通过模仿使知识内化并外化为技能。教师作为示范者要做好挂图、教具、电教设备、材料或毛坯、量具和刀具等物质准备，掌握最新工艺的技术要求和质量标准，并在教育态度、教学能力、操作的基本功方面都能起到榜样的作用。为了调动学生参与的积极性，对于一些难度不大的操作项目可以让学生先行“试误”，当他们受挫时，便会产生强烈的好奇心，从而达到事半功倍的效果。第四步，学生在仿真环境中模拟练习。教师巡视作业现场，进行个别指导，纠正错误动作和操作方法，使学生掌握工艺技术和作业要领，形成技能技巧。对操作故障、废品的产生、工具和设备的损坏做出理论分析，结合进行文明生产、安全生产的教育，培养学生的事业心、责任感和纪律性。同时，记录学生的工时、产品数量和质量，通过阶段小结，表彰先进典型，形成激励机制。交流经验，总结教训，使全体学生受益。第五步，上岗操作。岗位要相对稳定，定期进行轮换，培养学生跨岗位的工作能力。但是，轮换不宜频繁，频繁的轮换会使学生哪个岗位也难胜任。上岗操作要使学生了解未来的工作环境、工作单位的生产任务和管理实际，熟悉工作单位的全部生产工艺流程、产品的种类及其技术规格、劳动组织形式和岗位职责规章，学习新设备的操作技能、多工序的综合操作技能并达到相当熟练的程度，养成独立完成生产任务、独立分析并解决技术问题的能力，保证毕业生上岗就能顶岗，实现零距离就业。

在产学结合过程中应处理好三个关系：一是知识与技能的关系。知识是技能的基础，无知必然无能，在已有知识的基础上，通过练习形成的执行某种任务的活动方式就是技能。技能一般分为智力技能和动作技能，英国教学论专家罗米索斯基将这两种技能各分为再生性技能和创造性技能。高职学院与普通高校不同，培养技术型人才而不是学术型人才，技能水平要求高；与中等职业学校不同，创造性技能比再生性技能的比例大些，而创造性技能与新知识、新技术有直接的密切联系。因此，高职产学结合过程中要自始至终处理好知识和技能的关系，先学好专业理论知识，再在专业实践中应用理论知识，进而获得新知识，开发新技术，成为高技能人才，达到高职的人才培养目标。二是处理好教师与学生的关系。教育的本质是培养人的社会实践活动，其中的“人”指学生，因此，高职产学结合过程是发挥学生主体作用的过程，学生既是“产”的主体，又是“学”的主体，这不排斥教师的指导地位。但是，教师只有放手让学生去尝试、体验，在失误中获得教训，教师的指导才会被学生接受，学生才会“亲其师而信其道”（《学记》），从而形成良好的师生关系。三是处理好传承与创新的关系。师生是人类文明的传承者，教师传授，学生继承，这种传承只是手段，不是目的，不为复制，旨在创新。只有创新，社会才会进步，人才会一代比一代强，如古人所言：“青，取之于蓝，而青于蓝”（荀子·《劝学》）。为此，高职产学结合过程应以培养学生的创新精神和实践能力为重点，致力于创新的实践，在实践中弘扬创新精神。“创新不只是属于那些社会精英分子的专利，我们每一个人的生活本身是值得我们去创造的。”[6]

（六）产学结合的组织形式

产学结合的组织形式是生产和教学结合的途径、渠道、方式。由于产学结合比较复杂，因而，组织形式呈多样化状态。从空间上分，有院外基地、院内基地和高职办学集团中的产学结合，有按专业或者分年级、分班组开展的产学结合；从时间上分，有先“学”后“产”、边“学”边“产”、 “产”后又“学”。每种组织形式各具特色，各有优势。概括起来，高职产学结合的组织形式主要有以下三种：

1.在院外基地进行产学结合。

院外基地指企业、行业的第一生产现场，是“产”与“学”最直接的结合方式，它不仅能带给学生最直观、最真实的体验感受，也能促使学生在最短的时间内熟悉工艺流程，掌握实践技能，迅速社会化。但校外基地也存在着不少现实问题：企业生产与教学安排不合拍；上岗机会少，实训流于形式；企业自身运作较难，基地不稳定；企业精力投入少，对学生的操作指导过于粗放等。针对这些问题，要认真选择院外基地，基本条件是“八有”：一有与高职专业设置相对应的先进生产设备；二有安全生产、文明生产的完整设施；三有符合市场需求、适宜学生承担的生产任务；四有理论水平较高、实践经验丰富、可任兼职教师的技术骨干；五有企业管理水平较高的领导班子，并对高职产学结合给予大力支持；六有较高的经济效益和社会效益，具备学生顶岗的承受能力；七有落实到生产技术岗位的产学结合实施方案；八有交通条件和餐宿条件。

2.在院内基地开展产学结合。

院办企业既是生产经营单位，又是产学结合基地；既可以由职院自建基地，又可以院企共建基地。与院外基地相比，虽然生产技术设备暂时相对差一点，但是，更便于职院制定并实施产学结合的计划，加强对产学结合的全员管理、全过程管理、全因素管理，妥善解决产学结合中生产与教学的矛盾。这种矛盾表现在：既不能像普通高校那样组织教学，要受生产制约，又不能像工厂、农场那样组织生产，要受教学制约。院内基地能够在院级领导的统一安排下，有关处室紧密配合，以教学为目的，以生产为基础，在教学过程中生产，在生产过程中教学，实现有序、高效的产学结合，既提高教学质量，又创造物质财富，达到育人、富校的双重目标，进而扩大办学规模，改善办学条件，实现职院持续健康发展。

3.在高职办学集团实现产学结合。

社会性是职业教育的重要特性，曾被黄炎培先生称之为“职业教育机关惟一的生命”，这一属性的外化就是社会化，表现之一就是开放式办学。高职办学集团就是开放式办学的产物，它突破一所职院的局限，进行多所职院的联合，甚至与附近的普通高校组成科技园、大学城等。这样，实现优势互补，扩大教育资源，就能在产学结合中投入更多的人力、财力和物力，联合制定产学结合的长远规划，联合开发新产品和新技术，联合占有国内和国外两个市场；就能不断加大产学结合中的科技含量，使高职的知识创新、技术创新跃上新台阶，使高职现代生产与现代教学的结合达到新水平，使高职在全面建设小康社会中做出新贡献。

[1] 列宁全集（第2卷）.北京：人民出版社，1984.461页

[2] 徐国庆.技术的本质与职业技术教育课程理论.职业技术教育，2002 （1）

[3] 石伟平，徐哲岩.新职业主义：英国职业教育新趋向.外国教育资料， 2003 （3）

[4] 陶行知文集.南京：江苏人民出版社，1981.289、188页

[5] 张夏燕.试论教学的训练模式与教师职业技能训练.高等师范教育研究， 1998（3）

[6] 肖川.教育的视界.长沙：岳麓书社，2003.136页