高等职业技术教育：六高职课程实践现代学术观念

课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓，因它依据的知识观、学习观及社会、哲学导向不同，课程的定义也不一样。在我国，“课程”一词始见于唐代。孔颖达在《五经正义》里为“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”宋朱熹在《朱子全书论学》中亦有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。这里课程含有学习的范围、进程、计划的程式之义。西方“课程（curriculum）”一词源于拉丁文currcle，即race course，意为“跑道”，转译为教育术语，含义为学习者的路线及课业的进程。联合国教科文组织1997年修订的《国际教育标准分类》提出：“基本分类单位仍然是教育课程，教育课程是按照其教学内容确定的，是为完成预先确定的某项目标或者明确规定的教育任务而组织的一定排列顺序的教育活动。目标可以是：比如为进入更高一级的学习做准备，取得从事某种或数种职业所需要的资格，或者只是为增长知识及理解力”，“达到某项预定目标，往往意味着圆满完成一套组织严密的学业，有时还能得到颁发证书或者其他形式的正式承认。‘教育活动’一词的含义比‘一门课或一组课’一词含义更广，这一点很重要。因为某一级教育不仅包括编入课程的各门课，而且也包括各门课以外的科目及课外活动，有时课程还包括一些通常不被视为一门课的重要内容，如在企业中进行的实习，从事项目研究或撰写论文等”。由此可见，课程是为一定教学目标而组织的一组有序的教育活动。

课程是教育活动的核心，它集中反映着教育的特性和功能，因此，不同社会、不同时代、不同类型、不同层次的教育，其课程有不同的特点。高职教育课程是“课程”的子概念，指高等职业教育课堂教学、课外学习以及学生自学活动的目标体系和内容纲要，是教师教学工作和学生学习活动的总体规划。它涵盖两个相关的概念：显性课程和隐性课程，前者是指由教学计划所规定的必须学习的课程，后者是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，包括物质情境，如建筑、文化、教师布置、师生关系等。知识经济时代，高职的课程特色是实践现代学术观念。

现代学术观念是相对于传统学术观念而言的。传统的学术观念认为：学术只对客观事物做出纯客观的惟理性的判断，不受情感、功利、人际关系、价值取向的影响和支配；学术权威机构乃至学术权威个人的评价，基本上是惟一的检验方式，绝对的标准是学术发展的有效指标；任何一门学科都有逻辑起点，内部逻辑发展是学科发展的最高境界。而现代学术观念则有更为广阔的内涵，表现在三个方面：其一，始终肯定学术的社会功能，认为依靠理论自身的逻辑而发展的学术是存在的，但是只有为经济和社会的发展做出贡献才有意义，这种意义的最终检验也在于它对经济和社会发展的作用。其二，承认学术的可变性和实用性。从学术发展史来看，不论学术如何深奥，其最初的形态总是来自现实生活，如果把“学”规定为基本理论研究，“术”表示应用技术研究，学术发展过程就呈现出由“术”到“学”，又由“学”到“术”的发展规律，即从具体到抽象又回到具体应用的过程。其三，注重弘扬学术上的创新精神。从1901年设立诺贝尔奖以来，英国剑桥大学和美国哈佛大学分别有63人和35人获奖，居全球高校之首。英国科学促进会主席、原剑桥大学副校长阿四比曾说：“任何类型的大学都是遗传与环境的产物。”他讲的遗传就是古希腊的自由教育思想。古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德都有关于自由教育思想的论述。1991年就任哈佛大学校长的陆登庭说：“最佳教育不仅应有助于我们在专业领域内更具创造性，还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求、理想和洞察力，成为更完美更成功的人。”我国高职一出现就显示其现代学术观念：既重“学”，又重“术”，二者并进，原学科理论内部逻辑发展的学术与行业实践中发展的科学技术互联互补为一体。与普通高校的学术相比，只是学术类型的区别，不是学术层次的差别，在世界文明史上具有同等重要的学术地位。美国著名的高等教育专家、卡内基教学促进基金会前主席波耶夫在《学术水平反思》中论析：大学的学术包括发现的学术、综合的学术、应用的学术、教学的学术。①我国高职近20年来坚持了这四种学术的结合，取得了巨大效益。高职的学术性是其高等性的体现，是它与中职教育区别层次的标志，同时能够保持灵活多变的高职教育在发展中规范，在规范中发展，有利于高职院校办出自身的特点，超越普通高校的办学模式。入世后，随着经济全球化时代的到来和技术的空前发展，培养高级技术人才，提高专业技术水平已经成为经济建设和社会发展的一件大事，作为“经科教”结合点的高职教育的学术性为社会所急需。因此，作为高职教育活动核心的高职课程应站在新的历史高度，“面向现代化，面向世界，面向未来”，超越旧教育论教育的旧学术传统，超前思考新的经济、科技、教育背景下的改革和发展战略，实践现代学术观念，更加突出高职特色。主要体现在以下四个领域：

（一） 整合课程开发 注重素质价值

1935年，美国学者卡斯韦尔与坎贝尔合著出版了“Curriculum development”即《课程开发》。课程开发，通常的理解是指：“适应社会的变化，不断地评价、改革学校教育活动的计划——课程——一的持续性活动。”顾明远先生在《教育大辞典》中认为，“课程开发”是旨在使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的课程改进活动。因此，课程开发是以一定的社会需要为背景，在相应的课程观的导引下进行的。知识经济时代，高职课程开发应在了解几种不同价值取向课程观的基础上，以合乎时代要求的课程观为主导，整体优化课程内容和课程结构。

1.职教史上几种不同价值取向的课程观。

课程观是人们关于课程内容、课程设置等一系列问题的看法，它是一种价值的导引，价值标准和价值判断渗透在课程决策中，引导着人们在课程开发中的行动。职教史上出现过三种课程观。

第一种是知识本位观，亦称学科本位观。本位在《现代汉语词典》中有两个义项：①数字单位，②所在单位。这里的本位是引申义，指的是“以什么为本”、“以什么为根本”。这种课程观十分强调知识学习的重要性，主张按照学科的内部逻辑发展安排课程，系统地学习知识。知识本位课程观指导下的课程结构范式是基础课—专业课基础课—专业技术课的三段式。这是建国初期学习前苏联经验和仿照普通高教的一种课程开发方式，很多高职院校现在还是采用这种方式。入世后，高职院校要体现自己的院校特色和时代特色，必须突破这种方式，进行课程改革。

第二种是能力本位观。该课程观是随着社会经济的发展，教育的经济价值日趋凸显而形成的。要求以某个职业或职业群所需要的知识、技能、态度为目标进行课程组合，以某一社会职业岗位的要求为目标取向，在进行职业分析的基础上，将职业能力量化和分割成若干模块，然后进行课程开发，使受教育者具备从事该职业的能力和资格。能力本位课程观指导下的课程开发程序是四步：职业分析—目标分析—课程组织—课程评价。这是20世纪70年代以来流行于北美的一种职教课程开发方式，源于20世纪初德国凯兴斯太纳的“社会本位论”，该理论认为教育的目的是“造就公民”，“培养为社会有效服务的人才，使之多为社会工作，少使社会消耗”。加拿大的CBE、世界劳工组织提倡的MES和德国的“双元制”都属于这种方式。20世纪90年代引入我国。

第三种是人格本位观。较早出现于日本。1986年，日本临时教育审议会在《审议经过概要（之三）》中提出教育的目的是“人格的形成”，培养有理想的人，要在人类社会活动中通过超越宗教信仰，探求普遍真理价值的形成过程来实现。日本教育家小原国芳的教育思想也传入我国，他说：“无视个人的社会无法获得繁荣，无视社会的个人无法取得成就。”[1]这种课程观重视教育对个人与社会的作用的结合，目前在美国很受重视。

2.整合视野中的高职课程观及其指导下的课程开发。

职教史上的三种课程观及与之相应的课程开发方式，是人们对教育目的由浅入深渐进认识的过程，也是职业教育不断适应社会发展的必然选择和随机调整。在农业经济时代或者工场手工业时代选择知识本位，工业经济时代选择能力本位，知识经济时代选择人格本位。当前世界教育发展呈现多样化趋势，我国的课程开发不能用一种新的单一化方式取代老的单一化方式，而是用马克思主义的整合观，实行多元整合。入世后，高职要以提高学生的职业素质为宗旨，因为职业素质能形成就业创业的内在优势，为人的职业生涯、实现人的职业理想创造条件，是人格、知识、能力的合金。它以基本素质为基础，又按照特定职业需要，实现人的可持续发展。我国高职要用职业素质教育观整合课程观，并使课程内容、课程结构与之一致，实现整体优化。

整合实际上是作为组织课程内容、优化课程结构的原则提出来的。泰勒（Teler，1949）认为在设计一群有效组织的学习经验时，必须符合三个主要效标（criteria），它们是继续性、顺序性和统整性（integration）。综合奥立佛（Oliver， 1977）、奥恩斯坦、霍恩金斯（Ornstrein&Hunkins，1988）、古德莱德和苏（Goodlad&Su，1992）等人的意见，李子建、黄显华提出了继续性、顺序性、统整性、衔接性及范围性五项原则。[2]高职课程开发应根据知识经济时代人才培养规格的要求，依据整合原则，循着经济—人才—教育—课程的逻辑路线进行，具体应做到：

其一，优化衔接。指中、高职课程的衔接，也就是说高职课程开发应考虑与高中阶段教育内容的衔接，以防重复和缺损，影响学生素质全面有效地提高。主要可采取两种衔接方式：教学单元衔接法和专业大类对口衔接法。前者以教学单元为基础，是一种相互独立又各有联系的教学内容，按程度深浅可分为若干层次。如英国制定的教学单元分为5个层次，许多不同性质的教学单元组成一个大系。这个不同层次的职业教育课程就可以衔接起来。后者是以中、高职的专业大类对口衔接，法国和我国台湾均采用此法。美国在20世纪90年代开始推行的“技术准备计划”就提出要考虑中等教育与高等教育的衔接。我国高职院校应根据各自的特点和条件优化课程衔接。

其二，合理选择。指高职课程内容要有针对性，要定向选择，体现其职业性高等性双重属性。与普通高校按原有学科的完整性来确定课程内容不同，高职应按形成专业技术应用能力的需求确定，经过调查研究、专家咨询在分析综合后确定。如美国社区学院的“技术数学”、“工业物理”以及德国专科大学的“机械化学”等，都是按专业要求定向选择的。德国卡耳斯鲁职业学院通过企业毕业生专业和非专业能力的评价和企业对院校适应国际化市场化的建议等，反映课程内容的合理程度。[3]此外，还要考虑教育国际化、全球经济一体化的要求，合理选择国际化课程。例如美国的MBA专业必须开设完整的国际管理课程，如国际学、国际管理知识、外语以及1/3的国际管理专业课。

其三，有机统整。在人类知识体系中，基础理论知识处于稳定层，专业理论处于亚稳定层，技术知识处于不稳定层。技术的变革直接影响着职业的分化，所以具有职业性、技术性特征的高职的课程要与职业界、技术界保持畅通，以使外界的变化及时反映到课程中来并加以整合。我国高职要改变课程，要改变缺乏整体性，对于专业基础的学习、实践技能的培训、新技术的应用、人文素质的培养等方面缺乏系统的全局思考的现状，在复杂多变的影响因素中追求理论与实践之间、基础知识和专业技能之间的有机统整。

其四，科学排序。指按照知识和技能的内在逻辑联系，合理安排课程内容，实现整体优化。例如，“液压传动”课必须在流体力学的基础上才能学习；一些理论课又必须在一定实践基础上才能进行，如没有金工实习基础就无法讲授机制工艺等。国内外很多学校都在确定教学内容后，制作“各课程内容的逻辑结构图”决定课程进行程序。澳大利亚的TAFE课程也非常注重科目组合的有序性。排序没有统一的方式，不同行业不同专业不同性质的课程只要根据其自身的知识、技能逻辑特点，采用可行的方式进行即可。

（二）加强课程实施 夯实从业基础

课程实施是将课程付诸实践的过程，课程开发出来以后，只有通过付诸实践，才能达到预期的课程目标。我国的经济结构在加入WTO后，社会的职业岗位体系是一个动态的大系统，而且是一个不断向高新技术趋近的动态系统，对高级技术型人才的适应能力要求也越来越高。1995年美国国家职教研究中心（NCRVE）向联邦政府所提“立法原则建议”第一条指出：“旨在使今日的学生或学员获得能适应明日需要的各种理念的充分理解，不能仅限于职业入门的具体技能，而要关注到行业或职业的各个方面。”[4]因此，高职课程实施应注重基础（这里的基础是指专业基础，即本专业的可持续学习的基础），优化学生的知识结构，为学生奠定更新知识和接受继续教育的基础，使学生真正具有应变、生存和发展能力，以适应市场变化的要求。具体来说就是要做到以专业理论为重点，基础理论和专业技术知识协同发展。

1.高职课程中的知识内容。

高职课程中的知识内容，一般有三种类型：基础理论、专业理论和专业技术。基础理论的内涵是普遍的客观规律，包括自然科学和社会科学，课程如物理、化学、数学、政治经济学、哲学等。在大学里这些课程都可以作为公共课，成为学生的必修课程。专业理论是基础理论在一定专业范围内，沿实际应用方向的综合和发展，是前人实践经验的总结和升华，包括与本专业有关的社会科学基本理论、自然科学基本理论和本专业的技术基础理论，课程如理论力学、材料力学、液压流体学、机械原理、机械振动、机械零件、金属材料、自动控制理论等。专业技术知识是与高职人才的具体工作直接有关并频繁应用的知识，课程如测试技术、数控与编程、机制工艺学、金属切削机床、金属切削刀具、机床电气控制、工夹具设计等。

三类知识是一个三元结构，三类知识的关系不像青铜鼎三足鼎立，而像金字塔三面一体。其中基础理论处于基础层次，表达的是自然与社会的普遍规律，具有普适性，它是专业理论的基础，覆盖面最广，各个专业各个领域各类知识的学习，都必须以这类知识的掌握为基础。专业理论处于中介层次，中介是一个哲学术语，具有三个特性：位置上具有居间性，内容上具有兼容性，作用上具有连接性。专业理论是文化基础理论向专业技术知识的深化，是基础理论在专业领域中的应用和具体化，同时又是专业技术的基础，而且是相近专业的共同的基础。专业技术处于较高层次，与职业岗位的联系最为密切，直接反映了当前职业岗位的工作需要，具有很强的针对性和可操作性。从以上关系可以看到，前两者使高职课程具有高等性，后者使高职课程具有技术性，高等性和技术性的融合是高职课程适应性与针对性有效结合的体现，使高职课程既不同于处于较低层次的中职课程，又不同于属于另一类型的普通高校课程。

三类知识的位置关系也决定了它们的稳定性。处于最基层的基础理论的稳定性最高。知识经济时代，人们在惊叹知识更新速度之快的同时也应该冷静地看到，知识发展之“根”是不变的，老化、淘汰、换代的大都是枝枝叶叶，指的是专业技术知识。计算机知识的更新换代之快是有目共睹的，但其最原始的原理是不变的。有时，基础理论即使“老化”了，但在一定时空下，仍然是有效的。例如当相对论、量子力学出现后，古典力学在某种程度上是“老化”了，但是，当前地球上绝大部分的力学计算仍然是依靠古典力学的。专业理论的稳定性处于两者之间，例如机械零件课内容框架的变化是比较缓慢的，但由于力学的进展和计算机的应用，使得解题和设计方法逐渐产生了变化。

2.高职课程实施应侧重专业理论，有效进行。

联合国教科文组织于1974年在第18届大会上通过的《关于职业技术教育的建议（修订方案）》中指出：“在选下某一特定行业分支前，所有学生都必须有这样一个学习阶段，即学习某个大的职业部门需要的基本能力。”第三届全教会《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“职业教育和成人教育要使学生在掌握必需的文化知识的同时，具有熟练的职业技能和适应职业变化的能力。”因此，高职课程实施应以培养学生广泛的适应能力和良好的上岗就业能力为立足点，协调上述三类知识的比重。针对这个问题，专家学者们做过诸多探讨。有的研究者提出，为了增加高职人才的适应性，加强基础理论的教学是有必要的。事实上，根据高职的特点，其人才的适应性是一定范围内的适应性，高职课程实施中，基础理论的教学内容应控制在“必需”的范围内，没有必要在过分宽广的幅度中打基础。有的研究者认为应加强职业岗位在当前所必须的专业技术知识的教学，如强调借鉴“能力本位课程模式”中的DACUM方法，就是注重课程实施中专业技术知识的教学。这显然不利于培养学生的适应能力。

国外“职业带”理论对不同层次的技术人才，专业的理论知识水平和实践能力水平有不同的要求，工程型、技术型、技能型人才的培养实施不同的课程体系。高职专业理论课程的课时和学分在总课时和总学分中的比例，大于中等职业学校，但与工程技术类研究生课程比，理论的专业化程度低些，应用性强些。高职课程实施应侧重专业理论，基础理论和专业技术占适当的比例。理由有三点：一是专业理论是基础理论沿一定专业方向的综合和发展，是根据专业需要精选和提炼了的基础理论，因而，它是针对性要求和适应性要求的统一；二是专业理论是学习和发展同类专业技术的基础；三是专业理论具有足够的稳定性。加强专业理论教学有利于使学生具有深厚的专业基础，又不失应对当前工作岗位的能力。国际上不少国家课程实施非常重视专业理论教学。如德国康斯坦茨高等技术学院机制专业教学计划的课时比例，基础理论课占15％，专业技术课占25％，专业理论课占35％。而且德国职业教育专业理论教学内容所覆盖的知识面相当广泛，同时注意介绍新知识、新工艺、新技术。[5]上海教育出版社1991年出版的《教育大辞典》第3卷介绍，我国中职课程的课时比例为：普通文化课占40％，技术基础课占35％，专业课占25％。高职课程实施应加强专业理论教学的内容，要实现专业教育与素质教育的统一，科技教育与人文教育的结合。

高职课程实施强化专业理论教学，具体有以下措施：第一，在学时上给予充分保证，专业理论教学所用学时应占高职教育总学时的三分之一以上。在实行学分制的高职院校，专业理论必选课所占学分应多于基础理论课和专业技术课。第二，根据专业技术课教学需要制定和实施专业理论教学计划，确定专业理论课教学重点，提高专业理论教学在高职教育中的实际效益。第三，完善专业理论教学设施建设（特别是实验设备），促进学生对专业理论的理解和掌握，同时加强专业理论课教学的师资队伍建设。第四，改革传统的教学模式，采用先进、灵活的教学模式，注重师生的交流和对话，调动和提高高职学生学习专业理论知识的积极性和主动性。

（三） 改革课程评价 追求教育创新

课程评价指依据课程的实施可能性、有效性及其教育价值，收集和提供论据，从而做出价值判断的过程。A·卡普兰曾经指出，价值有两种分类方法。他说：“按照价值标准本身是否受到珍视，或因为深信它们能导致我们所珍视的某些东西，而将它区分为工具性的价值标准或固有的价值标准。”[6]工具的价值（instrumental values）体现在满足要实现的外部目标的需要方面，他必须用要实现的目标作为标准，对不同事物的价值进行权衡；固有的价值（intrinsic values）是事物本身具有的价值，它无须以任何外在的目标为依据。课程价值的主体是人，是受教育者。入世后，随着技术岗位的高移，高职培养的高级技术型人才应是创新型人才，因此，高职课程评价的全过程都应突出创新，贯彻落实。

1.评价的目光应面对创新。

这是就课程评价的价值观而言的。要评价课程，首先评价者的心目中就要有一个明确的价值观。例如，如果我们相信布鲁纳在《教育过程》中指出的“不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”（所谓基本结构就是一门学科的概念和基本原理），那么，我们的课程评价就要优先考虑这门学科是不是能够让学生理解这门学科的基本原理。倘若我们主张赞科夫在《教学与发展》中提出的“教学要为儿童的智力发展和道德发展服务”，那么，我们在评价课程的时候，就要看它是不是能够促进儿童智力的发展，是不是能形成教育目标所希望的思想、观点和信念，养成教育目标所要求的言语、行为和习惯。只有这样的课程，才是我们心目中的好课程。适应知识经济时代要求的教育是创新教育，培养学生的创新意识和创新能力是当代教育的核心。WTO表示一种智慧张力，即一种依靠创造力驱动的经济。在WTO的理念和精神上，智慧的表征——自主、独立、求实、怀疑、批判——等得到了必要的张扬，这也为知识创新的孕育提供了准备。在这里，创新既包括了求新、求变、怀疑、批判、自主、独立等精神，也包括了好奇心、探索心、想象力，以及直觉、顿悟、灵感等非逻辑思维过程。高职的培养目标是高级技术型人才，强调学生的技术方案实现能力，需要技术创新。新华出版社1988年版的我国第一部知识经济权威译著《知识经济的创新战略》，作者是美国的艾米顿，她将技术创新界定为一个价值系统，其核心是“把思想推向市场”，其过程是“把理论推向实践”，“成功的关键因素不仅仅是新想法的数量，更重要的是这些想法的实现”。因此，高职的课程应为培养学生的创新精神和创新能力服务，课程评价应充分注意学生显示出来的创新精神和创新能力。

2.评价的内容应指向创新。

课程评价的内容要与课程目标相吻合。高职课程评价要做到现代技术、创造性智力技能、非智力因素三者统筹兼顾，以创造性智力技能为核心。高级技能是高职人才的必备能力。技能一般分为智力技能和运动技能（动作技能）。英国教学论专家罗米索斯基从另一角度将技能分为再生性技能和创造性技能。再生性技能在活动中有重复性，体现固定程序或者运行方式。创造性智力技能要制定计划，并运用理论或者策略做出决定，如工艺流程设计、产品运行、艺术创作等，可以采取杜威提出的“实验-探索”法，也就是“明确疑难，弄清问题所在，假定种种解决方法，看哪种假设能够解决这个疑难证实与实验”。[7]创造性智力技能在执行任务的过程中表现出相当的灵活性、变通性、独创性和精确性，从而使人在活动中具备主体意识、进取心、成就感和愉悦的情绪体验，避免简单重复劳动以及与机械电器同步所带来的生理疲劳和心理疲劳。高职教育大都针对技术岗位，在执行任务的过程中表现出相当的灵活性和变通性，这些岗位的知能内涵中，创造性智力技能占有较大的比重，课程评价应注意这一指标。如实验课程的创造性职业技能训练（指设计性实验与排障性实验）应相对削减按固定模式操作的验证性实验，有些课程应削减再生性技能训练（如高等数学中的积分训练），用更多时间进行建立数学模型的训练，这样才能树立创新意识，弘扬创新精神，增强创新能力，使学生成为创新主体的人，而不至于蜕变成被教师操纵的客体的物。高职教育毕竟是教育而不是训练。杜威在他的《新旧个人主义》中讲过：“训练不同于教育，训练只意味着特定技能的获得，天然的才能可以训练得效率更高，而不养成新的态度与性情，后者正是教育的目的。”雅斯贝尔斯在《什么是教育》中更高明地阐述：“教育是人的灵魂的教育，而非仅仅是知识的堆积和技能的提高。”因此，高职课程评价的内容应分清主次，突出创新。

3.评价的方法应展示创新。

这主要体现在两个方面：一方面是评价方法本身的创新。评价是一种具有多种变式的活动。[8]高职课程评价应根据不同课程的特点，采取灵活多样的、科学的、适当的评价方式。劳雷尔布莱迪（Laurie Brady）在《澳大利亚的课程研制》一书中介绍了几种评价方法：问卷法、访问法、日记法、评级法、课堂里的系统观察法、逸事记录法、书面能力测验法、师生注释教材法、学生作业分析法、人为的观察法。选用哪种评价方法要根据评价的性质、执行的时间以及课程的特点。高职课程强调理论与实践操作的结合，采用情景化评价方式有利于对课程的优缺点做出客观、公正、有价值的评价，这种方法强调在轻松、自然的状态下进行评价，真实、可靠，特别适合实验课、实习课、活动课等跟实践结合最为紧密的课程的评价。另一方面是要合理选用评价创造能力的方法。祖国大陆学者吴诚与马仲会编制了一套“创造力自我测验”。台湾地区学者主要以修订美国学者托兰斯与威廉姆斯的创造个性测验为主。为此，美国创造教育评价专家豪斯瓦（Hocevar）曾对创造教育评价方法加以综述，指出9类创造力评价的方法：发散思维测量法、态度与兴趣量表法、人格量表法、传记量表法、教师举荐法、同伴提名法、管理者评价法、作品评价法、名人研究法。采用这些方法可判断通过课程的实施，学生是否具有了一定的创新意识和应有的创新能力，从而评价高职课程的优劣。

4.评价的结果应激励创新。

系统科学告诉我们，有反馈才有控制。评价是一种对于优缺点和价值的判断，是一种既有描述又有判断的活动，是对课程实施效果的反馈，有助于在了解优势和不足的情况下进行控制。课程评价不是为了选拔、淘汰，而是为了促进课程的发展、提高。就如赵诗安等人在《教育评价的发展趋势与素质教育的目标追求》所述：“它不是着眼于过去，而是着眼于未来。弱化评价的分等功能，强化评价的发展功能，是素质教育功能拓展的具体体现，也是素质教育的要求。”高职课程评价应为改革高职课程，使其更适合当代社会需要服务。当前我国高职课程从课程本身的编制到实施，都存在许许多多的问题，高职课程要有自身的特色，就必须借鉴国外先进的课程开发模式，结合本国国情，以把学生引上罗马俱乐部提出的“自主创新型学习”之路为目标，不断完善。因此，评价的结果应该正确导向，引导创新：一要充分肯定通过课程的实施，学生的创新意识和创新能力在原有的基础上有了提高；二要引导课程的参与者认识到课程在提高学生的创新意识和创新能力方面的差距，激励课程“向更好的方向发展”的新需要。

（四）优化课程管理 坚持以人为本

课程管理（本文指的是高职院校的课程管理——作者注）作为一种活动，是指对学校内和课程有关的一切活动进行的管理。美国学者斯塔克把课程管理界定为：为确保成功地进行课程的编制、协调、实施、支持、评价和改进而履行的责任和行使的权力。[9]因此，良好的学校课程管理有利于保障课程开发、课程实施、课程评价的有效进行，实现学校的课程创新，形成学校特色。知识经济时代，高职课程管理要以人为本，动态展开。

1.人、事、物三者统筹，以人为中心——现代管理学和教育管理学的认识。

以人为中心的管理称为“人本管理”。兰邦华在其著作《以人为贵：以人为本的管理艺术》中认为：“人本管理是一种把‘人’作为管理活动的核心和组织的最重要的资源，把组织内的全体成员作为管理的主体，围绕如何充分利用和开发组织的人力资源，服务于组织内外的利益相关者，从而实现组织目标和组织成员个人目标管理理论和实践活动的总称。”这种以人为本的管理思想起源于上世纪20年代的霍桑实验，经过40年代以来行为科学研究的推动，在七八十年代逐渐达到高峰，其影响力至今不衰。美国学者汤姆·彼得斯等在其所著的《赢得优势——领导艺术的较量》一书中指出，管理问题从根本上看是人的问题，只有尊重每一个人的价值和贡献，才能充分发挥每一个人的积极性。管理作为一种艺术和方法，就是要以人为中心。著名管理学家阿法纳西耶夫在其著作《社会管理中的人》中指出：“社会管理的经验令人信服地表明，人过去、现在和将来永远是社会系统的中心部分，是管理的主要客体和主体。管理过去、现在和将来始终是人类活动的一种形式，而这种活动又首先是指向人和人的集体的。”以人为中心的管理已经引起了现代企业管理的深刻变革。

“教育之所以重要，归根到底还在于人的重要。”[10]“人”是教育的出发点和落脚点，教育管理必须始终抓住“人”这个教育实践的主体因素。因此，进行教育管理活动必须要树立人本观念，管理者应当坚持“人的因素第一”的观点，主张不论是管理者还是被管理者，都是管理资源的核心和精华，以正确认识、掌握和弘扬复杂而具体的人性为基调，坚持人的自然属性、社会属性、精神属性的辩证统一，充分实现人的价值、尊严、自由、潜能。这里所说的人包括教育事业内的各种相关人员，并不特指学生。反对“见物不见人”“见钱不见人”“重章法、重技术而不重人”“靠权力不靠人”等错误观点和做法，各项教育管理实践都必须做到人、事、物三者统筹兼顾，以人为中心，围绕人，依靠人，为了人。

2.以人为本，动态展开——高职课程管理的时代选择。

课程管理是一个动态开放系统，其运行是通过人流、物流、信息流这“三流”来实现的，“三流”随着时间的变化形成了系统的动态平衡状态，其中，“人”在系统中始终占据主导位置。在知识经济、信息时代、学习化社会的时代背景下，高职课程管理应导入现代管理理念，以人为本，遵循系统的动态原理，体现时代特色，通过以下“四化”，优化课程管理：

第一，民主化。有效的课程管理必须在不同意见之间进行协调，对影响课程的各种因素有较全面的认识。国外的研究显示，学校的领导者如果能够在学校里营造一种积极的氛围，激发广大教师和管理者认真进行课程编制的积极性，以相互协作的方式来编制课程，效果就会大大提高。高职课程管理民主化就是要求在课程管理活动中，建立完善健全的教育组织形式，保证广大教育实践工作者和师生员工参与课程管理，行使当家作主的权利，实现民主管理的制度化、系列化、经常化。这种民主管理不是取决于领导者个人素质，带有明显的人格化色彩的传统式民主管理，而是一种过程和机制，依靠法律约束来实现的现代式民主管理。高职课程管理民主化反对“控制性”的课程管理，以“对话”、“协作”、“交流”为基本方式，积极进行。

第二，弹性化。学校课程管理是一个复杂的、多因素的、多变量的活动，它受到多方面的因素和环境变量的影响，而且，管理者和被管理者都是活生生的有思想有感情的人，学校课程管理者应尊重人的变化。正因为如此，实际中不存在“绝对正确”或“一贯正确”的管理决策、管理方法、管理措施。各高职院校课程管理者在每一个环节上都应该要遇事“多一手”，充分发挥学校管理者的主观能动性和智慧，不仅要在关键环节上具有可调节性，而且事先预备好可供调节的多种选择方案，保持充分弹性。比如在管理手段上，不存在“放之四海而皆准”的管理手段，，也不存在永远合适的管理手段，应适时而变，适事而变，走向多样化和现代化。

第三，规范化。管理工作的发展是从旧的平衡到不平衡，再到新的平衡。这样一个改革和创新的过程，是一个具有充分弹性的动态变化过程。但是，无论是被动地适应变化，还是主动地变革，都要依据系统的目标，而不是“乱动”、“乱变”，那种“计划赶不上变化”或“让怎么变就怎么变”的做法只会使系统处于混乱和无序之中，破坏系统目标的实现。因此，高职课程管理者在实施动态管理时，要注意动静结合，稳步提高。所谓“静”，就是静态管理，也就是我们平时说的常规管理，指高职课程管理工作要规范化，要以调动学生的积极性、主动性为出发点，充分考虑和努力满足学生的发展需要，引导学生学会发展，以培养学生的全面素质和综合能力为目标，建立规范化的管理队伍、管理程序，按照管理规律，实现对课程开发、课程实施、课程评价的有效管理。

第四，社会化。指高职课程管理作为一个系统，必须具有开放性，面向社会，依靠社会。高职作为与经济联系最为紧密的一类教育，其课程管理的这一特点尤显重要。具体表现在两个方面：一方面，高职课程管理的主体社会化。国外学者认为，在课程管理上，对经常性的课程编制和实施进行领导，可以也应该由教师来担任，而进行协调工作，则应由管理人员来承担。尽管这些管理人员可能曾经是或者当前还保留了教师身份，而评价工作应当由教师和管理人员共同承担。[11]可见，课程管理的主体已有多元化的要求。高职课程管理不仅仅是学校领导或少数管理人员的事，而且应是教师、学生、家长、相关企业人士、社区成员共同参与的事情，只有这样，才能使高职课程既遵循学生发展的需要，又能面向市场，适应社会需要。另一方面，课程管理的资源社会化。要充分利用各种社会资源加强课程管理，如借鉴相关学校、企业的管理经验，借用社区的管理场所等（这主要体现在对隐性课程的管理——笔者注）。这需要建立健全学校课程管理保障系统。学校要明确给予教师、家长、学生、相关企业人员等在本校课程管理中的权责，建立和调整有关的机构，提供必要的设备和经费，健全各项有关的管理制度。同时，学校还要主动地与上级主管部门沟通，加强与所在社区的联系，争取广泛的社会支持，以保障各项管理方案的有效实施。

[1] 小原国芳.教育论著选（下卷）.北京：人民教育出版社，1993.13页

[2] 杨小微.综合课程及其动态生成.人大复印资料“中小学教育”，2003.4页

[3] 余祖光.高等职业教育课程开发中的几个问题.职教通讯，1999.11页

[4] 吕鑫祥.新形势下高职课程的若干理论要点.教育发展研究，2002（9）

[5] 黄日强.中德职业教育专业理论教学的比较.外国教育研究，1999 （1）

[6] 比彻姆.课程理论.北京：人民教育出版社，1989.84页

[7] 刘放桐.现代西方哲学.北京：人民出版社，1994.287页

[8] Husen T et al.（eds.）The International Encyclopedia of Education，Vol.2，1985：1142

[9] Joan S Stark，Lisa R：Lattuca. Shapping the College Curriculum：Academic Plansin Action [M].Boston：Allyn & Bacon，1997.312

[10] 王道俊，扈中平.教育学原理.福州：福建教育出版社，1998.15页

[11]王伟廉.高等学校课程管理若干问题的探讨.北京大学教育评论，2003 （4）