三高职教育的特色：双重属性保持与注重

教育是培养人的社会实践活动，学校教育为社会服务的首要途径是培养人才，高职院校与中等职业学校、与普通高校的差异主要是人才培养目标的差异。培养目标的特色是具有决定意义的特色，是在一定意义上决定其他特色的基础，其他特色都为培养目标的实现而存在。1997年，联合国教科文组织重新修订了《国际教育分类标准》（ISCED），将整个教育体系划分为七个层次，其中第五层次为高等教育第一阶段，包括专科、本科以及各种硕士学位。第五层次又分A、B两类：5A是“面向理论基础研究，准备进入高技术要求的专业课程”；5B则为“实用的技术的具体职业的课程”，是一种“定向于某个特定职业的课程计划”，“比5A的课程更加定向于实际工作，更加体现职业特殊性”。我国高职主要培养技术型人才，属5B。我国当前技术型人才分布的职业岗位主要有四类。第一类是专业技术岗位：工程师、农艺师、护理师、高科技装备修理人员、数控机床编程与维修人员等。第二类是经营管理岗位：城建项目经理、作业长、车间主任、建设监理等。第三类是经营业务岗位：中级和高级会计、统计、信贷员、出纳员、秘书、导游、市场预测、成本核算、广告设计、外汇交易、证券交易、投资咨询等。第四类是智能操作岗位：飞机驾驶员、远洋轮船驾驶人员和轮机操作人员、集中控制室运行人员等。[1]各种人才类型是由社会需要决定的，在反映客观规律的科学原理成为社会直接利益的过程中存在三次转化，需要两大类人才：第一次转化是能动地反映客观规律，转化为科学原理，需要学术型人才；第二次转化和第三次转化是应用科学原理，转化为工程（或产品）设计、工作规划、运行决策，再应用于生产实践，转化为工程、产品等，需要应用型人才。由关世雄主编、职工教育出版社1990年出版的《成人教育辞典》诠释：应用型人才是在管理和生产第一线将所学知识和技能应用于实践，并做出具体贡献的人才。包括从事产业技术开发与研究工作的开发型人才；掌握较多理论知识和一定操作技能，从事为保证产业运转的技术、管理工作的管理型人才；掌握一定的技术知识和技能，以生产操作为主的操作型人才。据此看来，应用型人才又可以分为三小类：工程型人才、技术型人才、技能型人才。其中，工程型人才（又称设计型、规划型、决策型人才）把科学原理应用于设计、规划、决策的实践，表现为图纸、计划、方案等，这类人才的培养任务由高职的研究生教育承担。技术型人才（又称工艺型、执行型、中间型人才）和技能型人才（又称技艺性、操作型人才）通过技术运作和实地操作，把工程型人才设计的图纸、计划、方案变为可以直接使用的社会产品，成为现实的生产力。技术型人才的培养任务由高职的本科教育和专科教育承担，技能型人才的培养任务由中等职业教育承担。有些经济发达国家普及了高等教育，某些技能型人才也通过高职培养，但在我国目前的情况下，高职院校以专科教育为主，主要培养技术型人才。国家教育部王湛副部长2003年元月20日在全国职业教育与成人教育年度工作会议上讲：“2003年教育部要启动‘制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养工程’，力争2003年至2007年，在全国建立500个校企合作的制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养培训基地，每个基地设立4个或4个以上相关专业点，每个专业点每年培养培训200人，五年内培养培训200万高质量技能型人才。根据实际需要，按照‘适度发展、规范管理、办出特色、提高质量’的方针，推动初中后五年制高等职业教育的发展，并要积极探索通过五年制高职培养高级技能型人才的途径。”对五年制高职的这一新决策，暂时不会改变所有高职的人才培养目标。

高职院校具有职业教育的属性，这是高职与中职的共同点，但是两者属于不同层次的教育：高等教育、中等教育。高职招收高中毕业生，进行高层次的技术教育（或者对口招收中职毕业生，或者招收初中毕业生进行五年制教育）。按照联合国教科文组织的界定，是高中后（或者第三级，Tertiary）的技术教育（Technical Education）。高职的专业适应面比中职的专业适应面大些，不是对应于特定的职业，而是从属于一定的行业（或者较大的职业群），培养目标适应于行业发展需要。某个行业的发展水平、行业的科技含量、行业的职业岗位结构变化、行业的市场化和国际化程度，都直接决定高职相关专业的划分与设置，决定相关专业的目标取向、修业年限、课程体系与课程内容。所以，行业发展与高职发展之间实际存在着相互依存的关系。一方面，高职院校的教育教学活动离不开有关行业的宏观规划与指导，高职的成功有赖于对有关行业情况和发展态势的充分了解和高度适应；另一方面，行业组织对高职的改革和发展负有指导和支持的责任，尤其在人才需求规划、职业资格和人才质量标准的制订、推动校企联合和产教结合、提供有关的科技资讯和就业信息、参与专业教学评估等方面，显然是责无旁贷的。有的国家高中后职业技术教育的课程模块设计和“学习包”的编制都是由行业机构负责组织的，如澳大利亚的TAEE就是这样。[2]高职培养的技术型人才具有以下三大特征：第一，与学术型人才不同，技术型人才从事为社会谋取直接利益的工作，直接生产物质产品和服务产品；第二，与工程型人才不同，综合应用各种知识解决生产第一线或工作现场实际问题的能力强些，特别是处理突发性问题的应变能力更强，并且有一定的操作技能；第三，与技能型人才不同，技术型人才的专业知识水平高些，以理论技术和智力技能为主，而不是以经验技术和动作技能为主。国外称技术教育为Technical Education，称职业教育为Vocational Education，分别培养不同类型的人才。在大工业出现之初，工业企业的技术人才结构基本上是两种类型：一种是工程师，从事产品的设计、开发、研究和企业管理工作；另一种是技术工人，负责制造产品。当时的制造工艺并不十分复杂，工程师和技术工人双方研究就可以解决问题。进入20世纪，出现了两个方面的新情况：一方面，科学理论对生产技术的指导作用越来越大，工程师培养计划中理论教学的分量越来越重，除培养本科生外，还培养工科研究生；另一方面，制造过程中的技术设备增多，质量要求提高，工程师迫切需要助手指导技术工人，协助处理生产工艺和技术管理中的实际问题。为适应这两个方面的新情况，原来的工程师这类人才便分化为工程型人才和技术型人才，技术型人才成了介乎工程型人才与技能型人才之间的中间型人才。技术型人才与技能型人才存在交叉和接近的趋势，应作具体分析：技术型人才的职业劳动中智力成分占相当大的比重，而动作技能的要求相对减少，如检测、计量、调度以及一些高技术设备的操作岗位人员应归属于技术型人才；虽对专业知识和操作技术有一定要求，但其职业劳动中以动作技能为主，应归属于技能型人才。根据我国当前的生产力水平，技术工人和一般技师都是技能型人才，但是，在石化、钢铁、航空、半导体等大型企业或现代化企业中，有些技师的职业劳动中智力成分已占相当大的比例，这些技师应属技术型人才。由此可见，现代职业教育的培养目标定位要依据人才结构模型，运用职业分析方法。人才结构模型已由“金字塔”型发展到“职业带”型，再发展到“阶梯状”型。后者认为现代人才结构主要是由人才的不同类型、层次、素质要求以及它们之间的组合比例构成的，不同类型和不同层次的技术人员、工作性质和劳动特点存在质的差异。不同性质的职业岗位上有不同系列的人才结构，每个系列的人才内部又可以分成从低到高的不同层次，各系列人才之间有交叉，每个系列内部不同层次之间相互衔接，形成一个完整的阶梯状人才结构体系。就职业教育培养的人才来说，从技能型人才（技术工人系列）到技术型人才（技术员系列）再到工程型人才（工程师系列），是人不断深造成才的阶梯，如图所示（见下页）。

职业分析方法是对某种职业所需知识、技能和态度的分析方法，是科学设定职业教育培养目标的方法之一。1986年，我国国家统计局和国家标准局发布了《中华人民共和国国家标准GB6565-86：职业分类和代码》，包括了职业代码、职业名称、行业名称、职业描述、职业活动的环境条件、职业活动的身心素质要求、基础教育程度、职业教育程度、职业前途等内容，为职业教育机构明确培养目标提供了定位框架。[3]

高职院校具有高等教育的属性，这是高职院校与普通高校的共同点，但是，两者属于不同类型的教育，即高等技术与职业教育和普通高等教育，前者培养应用型人才，后者培养学术型人才。在自然科学和社会科学领域中，都有一些被称为“家”的人物，如物理学家、化学家、生物学家等，主要从事发现和研究客观规律的工作，还包括这方面的学者、理论工作者，他们能动地反映客观规律，转化为科学原理，进行精神产品的生产或抽象劳动，与具体的社会实践很少直接联系。在世界高等教育史上，学术性和应用性经历了多次对立到统一、否定之否定的过程。大学（拉丁文Universitas）一词原意为社团、协会或行会，14世纪才成为特指高教机构的专用名词，这证明大学发展的初期是仿照职业行会组织起来从事学术活动的特殊团体。欧洲最早的大学是12世纪末、13世纪初的法国巴黎大学和意大利博洛尼亚大学，虽然传授法学、医学、神学等与未来职业密切相关的专业知识，但不排斥以发展理智为目的的自由教育。如巴黎大学由文学院、法学院、医学院、神学院共四个学院组成，其中文学院从事语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐合称“七艺”的自由教育，学生只有学完这些课程才能进入其他三个学院。英国的牛津大学和剑桥大学以及欧洲其他大学也把“七艺”科目列为学生的必修课程，自由教育主要教学生学会做人（to be），为后段的实用教育教学生学会做事（to do）打基础。16世纪实现了古代希腊、罗马的文化艺术复兴，对欧洲高等教育的影响主要有三个方面的世俗化：其一，高等教育培养目标的世俗化。中世纪（5世纪到15世纪，即古代与近代之间）大学主要培养神职人员，文艺复兴时期则培养当时所称的“新人”，即“绅士”、“宫廷人物”等。其二，高等教育对象的世俗化。中世纪大学规模小，学生少，文艺复兴后转向世俗阶层，越来越多的富裕绅士、小绅士、商人、自由民的子弟进入大学。其三，高等教育内容的世俗化。大学摆脱了教会的控制，体现抑神扬人需要的非宗教知识即世俗知识进入大学课程。近代17世纪末期开展了“德国新大学”运动，时任普鲁士教育大臣的威廉·洪堡确立了“大学自治”、“教授治校”、“学术自由”、“教学与科研统一”的大学理念，使大学由过去单纯的教学职能转向培养人才和科学研究两大职能。由于德国大学培养学术型人才时崇尚纯理论的基础研究特别是哲学思维的训练，相对远离社会实际，因而被称为“象牙塔”。“塔”有宗教性和神秘性，“象牙”则象征洁白、高贵、神圣、坚韧等。进入19世纪，在高等教育的培养目标上出现了三种不同观点：第一种观点，歧视高等技术与职业教育。美国自从独立后，为适应经济发展的需要，大学开设了自然科学、工艺、法律等实用性课程。1828年，耶鲁大学发表《耶鲁报告》，担心“职业性科目的引进会导致一个学术上的格雷欣法则的产生，使更多的传统上受人尊重的学科遭到排斥”。格雷欣法则又称格雷欣定律，即英国金融家格雷欣提出的“劣币驱逐良币定律”，指实际价值不同而名义价值相同的货币同时流通，实际价值高的货币被实际价值低的货币取而代之的现象。《耶鲁报告》将“职业性科目”视为劣币，将“传统上受人尊重的学科”即培养牧师、绅士的自由教育学科誉为良币。这种歧视高等技术与职业教育的观点未被美国统治者认可，1862年，美国国会通过第一个《莫里尔法》，导致了一批农工学院的建立和把自由教育与实用教育结合的综合性州立大学的出现，其中的突出代表是康乃尔大学。康乃尔计划的六条主要内容之一是“让学生通晓和掌握具有实用价值的专业知识并学以致用，充分发展学生各方面的才能，以承担各种社会责任”。但是，到20世纪20年代又出现了歧视高等技术与职业教育的思潮，芝加哥大学的赫钦斯、艾德勒等青年教师组成永恒主义教育学派，再次强调以具有永恒意义的古典人文学科名著作为大学课程。第二种观点，提倡科学教育。1854年到1859年，英国斯宾塞写了4篇抨击古典人文教育的论文，后合编为《教育论》一书。其中，《什么知识最有价值》一文强调科学知识的价值大于古典人文知识，主张大学教育的目的是为“完满生活”作准备，“完满生活”包括五种活动，排在首位的是“保全自己的活动”，为此，大学必须设置传授科学知识的专业教育课程，学生必须为从事生产、加工、分配等职业活动作准备。第三种观点，追求完整的和谐的自由教育。英国赫胥黎对那些无视社会发展而把自由教育等同于古典教育的保守派极其蔑视，指出“那不仅是极端贫乏的，而且是一文不值的”。他倡导的自由教育有两层含义：“首先，从广义来说，这种教育不受限制，它涉及所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对艺术和科学给予同样重视；其次，这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何职业，国家要求他们能够胜任各种职务。”[4]赫胥黎主张用科学教育改造古典教育，认为人文精神也包括科学精神，古代希腊、罗马的科学与文学一样精彩，单纯学习文学知识或者单纯学习科学知识都会造成理智的扭曲。继中世纪大学、德国柏林大学之后，世界高教发展史上的第三个里程碑是美国威斯康星大学，提出大学有三大职能：培养人才、科学研究、社会服务。这一办学理念的实践，推动了校企合作，产生了美国在20世纪50年代兴起的科学园（Science Park），又称工业园（Industrial Park）、技术研究园（Technology Research Park）、硅谷（Silcon Valley）等，从此，高职纳入高等教育的重要部分成为世界各国的共识。1970年，美国加州大学伯克莱分校的马丁·特罗教授提出了“精英—大众—普及”高等教育的发展模式：一个国家大学适龄青年中接受高等教育的比例在15％以下时，属于精英高等教育阶段；15％～50％为大众化高等教育阶段；50％以上为普及化高等教育阶段。精英阶段受高等教育是少数人的特权，大学呈封闭式；大众化阶段受高等教育是人们的权利，大学呈开放式，着重培养应用型人才；普及化阶段受高等教育是人们的义务，大学更开放，功能多样化，与社会需求的联系密切，着重培养人的社会适应性。1995年，联合国教科文组织出版了《促进高等教育的变革与发展的政策性文件》，要求大学不仅不能作为与世隔绝的象牙塔，而且不能单纯培养人才，发展知识，应成为地区、国家乃至全球问题的自觉参与者和积极组织者。1998年10月，联合国教科文组织在巴黎召开的有183个会员国共5000多人参加的首次世界高等教育大会强调“高等学校要经常地考虑科学技术、经济与生产领域的变革，高等教育系统和劳动界应当共同确定和评估教学过程”，与劳动界直接联系的高职院校与普通高校摆到了同等的地位。

职业教育层次的高移——由中职向高职升迁和高等教育类型的增加——高职院校与普通高校并重，都是社会的经济发展和科技进步对人才的需求决定的。社会存在靠经济，经济发展靠科技，科技进步靠人才，人才培养靠教育。社会的不同时期有不同的经济形态、不同的科技水平和受其制约而不同的人才需求，从而产生不同层次和不同类型的教育。中世纪的生产力水平和科学技术水平较低，宗教裁判用残酷的手段迫害科技工作者，污蔑他们是“妖人”，阻止发明创造。那时的西方国家统治者是不劳而获的“自由人”，而奴隶和工匠们是有职业分工的“不自由人”，职业劳动需要的农业、手工业等技术只能靠自己在生产实践中摸索并言传身教。那时没有职业教育，高等教育是传授文史哲知识和治国权术，培养“自由人”的自由教育。与我国春秋战国时期以孔孟为代表的儒家教育斥“学稼”、“学圃”者为“小人”，“劳心者治人，劳力者治于人”如出一辙。欧洲文艺复兴以来，人类共经历了三次科学革命和三次技术革命。发生在16世纪到17世纪的第一次科学革命，始于1543年波兰哥白尼发表《天体运行论》，终于1687年英国牛顿出版《自然哲学的数学原理》，形成完整的经典力学体系。这次科学革命直接导致了18世纪中叶至19世纪中叶的第一次技术革命，以纺织技术的改进为开端，以蒸汽动力技术进入实用阶段为标志，以英国产业革命为先导，形成了以机器技术为主导技术，以机器加工、蒸汽动力、机械制造、铁路运输、钢铁冶炼等技术为主体技术群的技术体系，实现了从手工劳动方式向机器生产的转化。第二次科学革命发生在19世纪20年代至60年代，1821年英国法拉第发现了电动机原理，1831年又发现了变压器和发电机原理，1860年英国麦克斯韦发表《电磁场的动力学理论》，创立经典电磁理论。这些科学成果导致了从19世纪中叶到20世纪中叶的第二次技术革命，以电动机、发电机的发明为开端，以电力技术的广泛应用为标志，形成了一个以电气技术为主导技术，以电力技术、电信技术、热工技术、化工技术、石油技术等为主体技术群的技术体系，使人类社会由蒸汽时代进入电气时代，生产过程由机械化发展到电气化。19世纪末、20世纪初开始第三次科学革命。1905年和1916年，德国爱因斯坦先后创立了狭义相对论和广义相对论，20世纪20年代，德国普朗克、丹麦玻尔、奥地利薛定谔等建立量子力学，30年代和40年代产生原子结构理论和基本粒子理论，50年代产生分子生物学等。这些最新科学成果导致第三次技术革命，形成了以电子信息技术为主导技术，以空间技术、新能源技术、新材料技术、海洋工程技术、生物技术为主体技术群的技术体系，出现了以这六大高新技术为基础的高科技产业。上述三次科学革命和三次技术革命，每一次都使社会生产力发生了巨大的飞跃。对世界经济发展和生产生活方式的变革产生了极其深刻的影响。[5]科学、技术的基础是教育，教育要适应并促进科学、技术的发展，通过培养人才，使科学、技术由潜在的生产力转化为现实的生产力，这是不以人的主观意志为转移的客观规律，也是教育学原理中关于教育与经济的关系原理所揭示的。社会的人才类型随经济的发展而增加，社会的教育层次和教育类型也随人才类型的增加而变革。如英国中世纪以牛津大学和剑桥大学为代表的高等学校主要培养官僚、律师、僧侣等统治阶级需要的学术人才，第一次科技革命后，工业产品日趋复杂，工厂需要专门设计产品和研究产品制造过程的工程师，传统大学基于古老的学术传统，难以承担培养工程师的重任。于是，1926年创办了第一所新型大学即伦敦学院，接着有伯明翰大学、诺丁汉大学、利物浦大学等相继出现，这类新型大学与地方工业息息相关，主要为本地区培养专门的工程技术人员，这就是高等工程教育的产生。鉴于当时的生产力水平，工业生产有工程师和工人就行了，但进入20世纪，生产现场各种工艺装备日渐精确，工艺过程成为整体，既是仪器、设备等物质硬件的组合，又是机械、电气、液压、气动、光学等技术软件的综合，工程师难以像过去那样同时负责产品设计和生产工艺，要有专门人才进行现场技术操作，当时的生产力水平不高，这类人才只需受过中等教育就能胜任技术操作，于是产生了培养技能型人才的中等职业教育。第二次科技革命后，产业结构大调整，许多职业岗位逐渐向智能化方向发展，由中等职业教育培养的技能型人才难以适应职业岗位的用人需求，迫使职业教育的层次高移，培养技术型人才，这是产生高职的原动力。第三次科技革命一开始，经济发达国家的技能型人才的需求量增长缓慢，而技术型、工程型人才的需求量迅速扩大。美国在20世纪40年代开始培养技能型人才，至70年代中叶以前，这类人才的年增长量一般都超过10％，发展很快，70年代中叶以后增长量逐年下降，到90年代年增长量不到1％。而培养技术型人才的高职机构即遍及全美的社区学院，却成为了高教大众化进而普及化的主力，全美高校1000多万在校生中，社区学院的学生占40％以上。法国从1982年至2000年培养技能型人才的年增长量平均也只略高于1％，而培养技术型人才的年增长量在10％以上。可见，随着社会生产力的发展，由中等职业教育培养的技能型人才逐渐趋于饱和，中等职业教育的发展潜力逐渐减小，甚至开始萎缩。社会既需要培养学术型人才的高等教育，更需要培养技术型人才的高等教育，高等教育因而出现普通高校和高职院校两种类型，社会对技术型人才的需求量日益增长，大大促进了高职的发展。[6]

高职院校既有高等教育的属性，又有职业教育的属性，这双重属性是从教育结构的分析中作出的判断。系统科学的结构性原理揭示：任何系统都有结构和功能，结构是功能的内在依据，功能是结构的外在表现，结构决定功能。要强化系统的功能，先要优化系统的结构，也就是要形成完整的、有序的、稳定的结构。教育结构是一种立体网络型结构，既有纵向结构（又称经向结构，指层次结构），又有横向结构（又称纬向结构，指类型结构）。教育从纵向上分为三个基本层次：高等教育、中等教育和初等教育；其中，高等教育又分为三个层次：研究生教育、本科教育和专科教育。从横向上分为多种类型，如高等教育分为两种基本类型：高等科学教育和高等技术与职业教育；其中，高等科学教育又分为理科类、工科类、文科类、农科类、医科类、师范类等。教育的纵向分层和横向分类存在交叉关系，具体到某一教育，既有层次，又有类型，先要确定分析的角度，否则就会引起争议，如我国对高等专科教育是一种教育层次还是一种教育类型，争议较大。特别是当前从人才需求的实际出发，把高职和高专结合在一起抓，称之为“高职高专”，容易引起人们误解，以为高职和高专是一回事，高职又能办专科，高专只能培养技术型人才，其实不是这样。高等教育这一层次的两种类型中，高等科学教育的机构即普通高等院校培养学术型人才，高等技术与职业教育的机构即高职院校培养应用型人才。高等专科教育是高等教育这一层次中细分的三个层次之一，是比高等本科教育低的一个层次，覆盖所有学习年限为2～3年的短期高等学历教育，其中包括专科层次的高职。高职是教育类型划分中的概念，高专是教育层次划分中的概念，属于不同范畴，不能混淆。高职作为一种教育类型，应当是多层次的，包括专科教育、本科教育、研究生教育这三个层次的学历教育以及从几个月到一年左右的高中后短期技术培训和大学后短期技术培训。原国家教委高等教育研究中心主任王冀生研究员认为：从长远看，从本质看，高等技术教育应当与高等科学教育一样，在专科起步的基础上逐步办成以本科为主体，这是高职的科学定位，是由教育发展的客观规律决定的。高等科学教育的本质特征是学科本位，有两项基本要求：一是以学科为基础，二是注重广泛的适应性。高等技术与职业教育不强调学科的系统性，也不要求毕业生对未来工作有广泛的适应性。高职有两个主要特征：一个是“高”，另一个是“职”。“高”，决定了它必须以一定的现代科学技术、文化和管理知识及其学科为基础，着重进行高智力含量的职业技术教育，要求毕业生能够掌握熟练的、高智力含量的应用技术和职业技能并具有一定的对未来职业技术变化的适应性，这是它区别于中等职业技术教育的重要特征；“职”，则决定了它主要强调应用技术和职业技能的实用性和针对性，知识及其学科基础注重综合性，围绕生产、建设、管理和服务第一线职业岗位或岗位群的实际需要，以必需、够用为度，这是它区别于高等科学教育的重要特征。由此可见，从高等教育的范畴来说，学科本位是普通高等院校的本质特征，职业本位是高职院校的本质特征，这是我国高等教育两条并行的“高速公路”，既有深刻联系又有质的区别。[7]

高职的院校特色是注重保持双重属性，也就是王冀生研究员所写的，一个是“高”，另一个是“职”，“高”和“职”是两个动态的概念，在不同的国家、不同的时期有不同的内涵。我们课题组的李华同志比王冀生研究员稍早几个月在常州技术师范学院学报《职教通讯》2002年第12期上发表了《高教大众化阶段高职定位的几点思考》一文，后被选入中国人民大学书报资料中心编的复印报刊资料《职业技术教育》2003年第2期。该文提出了三个观点：

第一，高职之“高”不宜越位。教育的发展水平受制于经济的发展程度，一流的教育要以一流的经济作为物质基础。我国在高教大众化进程中，高职之“高”，不宜与高职起步较早、早已普及高等教育的经济发达国家等量齐观。高教大众化的进程，本身就是一个逐步发展的过程，是量变积累到一定程度才发生质变的过程。入世后，我国高等教育既要与国际教育接轨，也要立足于现实，面向未来，从基本国情出发，既尽力而为，又量力而行，通过持续不断的小步子，达到跻身世界前列的大目标。我国现阶段的高职，培养高级专门人才，既不能照搬原苏联的专才培养模式，也不能照搬美国的通才培养模式。专才与通才是相对而言的，专才并非只专一事，通才并非通晓一切，就人才个体而言，“专”与“通”融为一体，不能非此即彼，总是在某个方面比较专精，其他方面触类旁通。“专”与“通”所达到的程度是人才层次的标志，基本上可以划分为高、中、低三个层次。我国现阶段的高职以专科教育为主，本科教育为辅，既不必要也无条件实现高层次的专才与高层次的通才一体化。高、中、低三个层次的专才和通才都需要培养，需求量最大的是中层次。中层次的专才精于某一专业，能够胜任与专业对口的高技术设备操作岗位；中层次的通才掌握覆盖面较大的技术基础理论，有较强的基本技术综合应用能力。我国是发展中国家，本世纪中叶才能达到中等发达国家的经济和科技水平，现阶段高职的人才培养目标宜定位于中层次专才与中层次通才融为一体的复合型人才。

第二，高职之“职”不可错位。高职之“职”指职业教育，它与普通教育的最大区别是有职业性，按特定的职业群对从业者的素质要求培养应用型人才，即应用科学原理于技术实践的人才，其直接取得的具体效益可见、可闻、可测、可评。不能说高职院校培养应用型人才，地位就低于培养学术型人才的普通高校，学术型人才也不能摆脱理论的应用，普通高校也有不少专业培养应用型人才。高等教育出版社1998年出版的《普通高等学校专业目录和专业介绍》陈述的249种专业的人才培养目标中，就有35种专业与高职的专业培养目标几乎一致，占专业总数的14.06％。按联合国教科文组织1997年重新修订的《国际教育分类标准》，普通高校和高职院校属于第5个层次的A类和B类，两类院校属于同一层次，不是学术层次上的差别，只是学术类型上的区别，没有高低之分、深浅之别、雅俗之异。高职院校虽不培养学术型人才，但也开展学术活动。高职的学术包括原学科理论内部逻辑发展的理论知识和行业技术实践中发展的科学技术，两者互联、互补、互动。二战以来的技术不但有主体因素（技能和经验），而且有客体因素（技术原理和方法论），既受科学的带动，又推动科学前进。科学与技术双向联系的中介是技术实践，当代高职师生的实践是技术实践，以主体着重支付脑力、输出信息为特征，如果把高职的职业性等同于实践性，把实践误解为劳力性实践，就会混淆高职培养的技术型人才与中职培养的技能型人才，因而出现人才培养目标的错位。

第三，高职教育不能缺位。2002年9月8日，江泽民同志在《庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话》中强调：“进行教育创新，根本目的是要推进素质教育，全面提高教育质量。”当代中国高职的本质属于全面发展教育，表现为对受教育者素质要求的全面性，既全面提高其基本素质，又全面提高其职业素质，哪一个方面都不能缺位。与我们课题组李华同志的观点大同小异的是江苏理工大学李国栋同志的观点[8]，一方面，他认为高等性是高职培养目标定位的基础。高职的高等性相对于它在职业教育体系中的层次而言，高专的高等性相对于它在普通教育中的层次而言，两者是不同类型的教育，不具备可比性，不能说是同等的教育，两者可以实现相互转化，但必须通过转换教育类型。另一方面，他认为职业性是高职培养目标的内涵。要走出三个误区：其一，职业教育等于专业教育的误区。职业按具体工作来分类，是劳动范畴；专业按科学分工来分类，是学业范畴。其二，职业脱离岗位的误区。高职强调岗位能力（包括岗位生存能力和岗位发展能力）的培养，理论知识以“必需”、“够用”为度。其三，职业没有差别的误区。不同职业和同一职业的不同工种对从业者有不同的人才需求，或者是高职培养的技术型人才，或者是中职培养的技能型人才。不能把技术型人才规格误解为“大专生的文化基础＋中专生的专业知识面＋技校生的操作能力”，这种简单的组合，表面上看似集中了大专、中专、技校的长处，实质上混淆了学术型人才、技术型人才与技能型人才，其结果只能是：在文化基础上，高职生不如高专生，有了高专则不必有高职；在专业知识面上，高职生不如中专生，有了中专则不必有高职；在操作能力上，高职生不如技校生，有了技校则不必有高职。此外，李国栋同志还认为，区域性是高职目标定位的地方特色，社会性是高职目标定位的价值取向。总之，专家和学者几乎一致认为，明确区分教育的层次和类型，高职院校才能保持双重属性。

[1] 杨金土等.论高等职业教育的基本特征.教育研究，1999 （4）

[2] 杨金土.走出中国自己的高职教育之路.河南职技师院学报.职业教育版，2001 （3）

[3] 雷正光.现代职教培养目标定位研究.职教论坛，2003 （9）

[4] 赫胥黎.科学与教育.北京：人民教育出版社，1990.122、159页

[5] 殷登祥.科学技术与社会导论.西安：陕西人民教育出版社，1997.4～11页

[6] 裴云.高职的技术教育性质分析.东南大学学报哲学社会科学版，2002 （2）

[7] 王冀生.我国高等职业技术教育的发展与创新.青岛科技大学学报社科版，2003 （1）

[8]李国栋.高等职业教育培养目标定位研究.江苏理工大学学报社科版， 2001（3）