高职教育特色：全面实施素质教育

教育科学属于社会科学，与没有国界的自然科学不同，不是对教育现象作纯粹客观的描述，而是关涉大量的价值判断，受各国的政治思想、经济制度、文化传统的制约。联合国教科文组织曾经指出：“既然没有一个国家与其他国家相同，那么世界上有多少国家，就有多少种不同的对教育问题所下的定义。在教育方面，可能比在其他领域，更多地在国家策略上采取了有决定性的行动。”[1]西方经济发达国家的高职是近代工业发展的产物，起步较早，历史悠久，在教育观念上主要经历了知识本位、能力本位、人格本位等阶段。教育观念的理论基础是哲学，西方哲学的主流在于解释世界，热衷于分析，因此，西方早期的高职偏重于分科传授知识，以知识为本位。20世纪初，德国凯兴斯泰纳提出教育的目的是“培养为社会有效服务的人才，使之多为社会工作，少使社会消耗”，受这种观点的影响，西方国家的高职由知识本位逐步向能力本位转化。在进行职业分析的基础上，将职业能力量化并分割成若干模块，然后开发课程，实施培训，使受教育者和培训对象具备从事该职业的能力，获得从业资格。德国的双元制、加拿大的CBE、世界劳工组织提倡的MES都是能力本位的体现。1959年，美国霍兰创立人格与职业群匹配的理论。1973年，他在《职业决策》一书中，将人格和相应的职业划分为6种类型，描述了“职业六角形”。1986年，日本临时教育审议会在《审议经过概要（之三）》中阐述教育目的是“人格的形成”，美国和日本的高职开始重视人格本位。受西方哲学影响的教育观念虽有一定的合理性，但有更多的局限性。人们认识世界的目的在于改造世界，不仅需要传承知识，更需要有效地应用知识，知识的应用不是单纯的能力问题，还涵盖思想、道德和情感、意志。人格不能简单类比，那样会导致片面性和绝对化，没有善良、完美的人格，就会把人异化为经济动物或科技强盗，危害他人和社会。同时，偏重分析的思维方式也不适应科学技术的发展趋势，二战后的科技发展以综合化为主，继续分化是为了更高水平的综合。现代科技面向整个的经济系统，涉及人类的整个生存环境和整个社会生活，不仅需要分析的思维方式，更需要综合的思维方式。1989年，联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育”国际研讨会认为：“21世纪不仅要求年轻一代有广阔的胸怀，知天下事，有较高的道德水准，而且在智育、体育、美育和劳动教育方面都有较高的素质。”正如专题讨论会报告指出的：“21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人。”[2]从此，许多国家相继形成素质本位观念。

中国传统哲学在处理人与物的关系上高度重视人的地位和作用，视人为“天地之心”，并且注重整体，强调综合，突出表现为“天人合一”、“知行统一”。早在春秋战国时期，孔子就以培养“成人”为教育目的，“成人，犹言全人”（朱熹：《四书集注·论语集注》）。1906年，王国维又在《论教育之宗旨》一文中写道：“教育之宗旨何在？在使人为完全之人物而已。”新中国成立后，以马克思主义哲学为理论基础的教育观念是人的全面发展观。1957年，毛泽东同志在最高国务会议上提出的教育方针，集中体现了人的全面发展观。1985年，邓小平同志在全国教育工作会议上讲：“国力的强弱、经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质。”教育界针对中小学应试教育的弊端，提出了素质教育的概念：应试教育是以单纯应付升学考试为目的的教育，素质教育是以全面提高人的素质为目的的教育。1996年，我国《国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景目标纲要》要求“改变人才培养模式，由应试教育向全面素质教育转变”。1999年，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》强调：“实施素质教育应当贯穿于⋯⋯各级各类教育⋯⋯在不同阶段和不同方面应当有不同的内容和重点。”高职阶段全面实施素质教育包括全面提高受教育者的基本素质和职业素质：基本素质的本质属性是基础性，为人的一生打基础，为提高公民素质打基础，为适应社会发展打基础；职业素质的本质属性是职业性，为人的职业生涯服务，为特定行业培养专业人才创造必备的条件，为从业者敬业乐业、不断创业、建功立业形成内在的优势。我国高职全面实施素质教育，并以提高受教育者的职业素质为重点，这是高职的国家特色。职业素质教育是全面发展教育的组成部分，具有“三化”特色：其一，个性化。职业素质教育与全面发展教育是个性与共性的关系，是在职业教育领域内实行的全面发展教育。其二，概括化。全面发展涉及方方面面，职业素质教育用一个上位概念概括了职业学校中全面发展教育的内涵：全面发展什么？全面发展受教育者的职业素质。其三，深刻化。职业素质是人内在的稳定的经常起作用的品质结构，职业素质教育为全面发展教育提出了潜在性教育目标，引导受教育者练内功，增内力，有利于职业教育深化改革。全面发展教育旨在实现人的全面发展，这是一个历史过程，需要不断创造社会生产力的条件、社会生产关系的条件、教育自身的条件。当代中国尚不完全具备这些条件，因此，职业素质教育并不等于全面发展教育，只是全面发展教育的现实要求和必由之路。职业素质教育也不是对20世纪50年代至80年代我国职业教育的全盘否定，而是对它的完善。首先，既发挥职业教育的社会功能（或工具功能），更突出职业教育的育人功能（或本体功能）。其次，既进行考试、考核、考查，又不单纯以考为据，而以素质为本位。人的素质有些是隐性的，虽然难以测评，但是十分重要。黑格尔、拿破仑、邱吉尔、爱迪生、华罗庚等人，学生时代的考分很低，被视为“低能儿”、“没出息”，然而，历史否定了这种评价。再次，既达到近期的职业目标，使受教育者获取各种职业证书（学校毕业证书、职业资格证书、岗位培训证书等），又追求教育的终极目的，促进人的全面发展与社会全面进步的统一。因此，进行职业素质教育是职业教育行为的最佳选择。

教育行为的选择服从于和服务于一定的教育目的。18世纪以来，各国教育目的论的主要流派有法国卢梭、德国福禄培尔、瑞士裴斯泰洛齐为代表的个人本位论，法国孔德、德国那托尔普为代表的社会本位论，英国斯宾塞为代表的未来需要论，美国杜威为代表的现实需要论。当代中国发挥马克思主义哲学的整合功能，把社会和个体的现实需要与长远需要的统一为素质本位论，《中华人民共和国职业教育法》将“全面提高受教育者的素质”纳入职业教育方针，体现了社会和个体的现实需要与长远需要的统一。高职全面实施素质教育，并以职业素质教育为重点，更好地实践了素质本位论。因为任何社会都靠职业活动求生存、求发展，任何个人的人生主要阶段的重要活动都是职业劳动，劳动者素质既有基本素质，又有职业素质，后者更重要。在劳动力资源通过市场合理配置的条件下，各行各业对从业者不只要求具备合格的基本素质，而且要求具备合格的职业素质。只有职业素质较高，择业才会主动，从业才会适应，创业才会成功；否则，就业也难保证。高职既要重视职业证书教育，满足个体的现实需要，更要重视职业素质教育，适应社会的长远需要。如果用个体的职业目标取代社会的长远需要，就会背离教育的“三个面向”，产生学校的短期行为：学生异化为证书的奴隶，那就违反教育的本质，阻滞社会的发展，不能达到教育的终极目的，即人的全面发展与社会全面进步的统一。但是，也不能认为进行职业素质教育就不要通过考试、考核、考查去取得各种证书，或者认为考取证书就是应试教育，那就把职业素质与职业证书相异的关系误解成了相斥的关系，把近期的职业目标与教育的终极目的分割开来了。为了把两者融为一体，高职阶段的职业素质教育应把三个层次、五个方面的教育视为一个整体。第一个层次是心理发展的层次。育人必须育心，心理素质是现代人素质结构的核心，这个层次包括职业道德素质教育、职业知能素质教育、职业审美素质教育三个方面，都属于精神性因素。第二个层次是身心和谐发展的层次，指职业身心素质教育。蔡元培说过：“健全的精神必宿在健全的身体。”[3]可见生理素质是心理素质的物质基础，职业身心素质教育把个体的精神因素与个体的物质因素协调起来，适应未来职业对从业者身心素质的需要，适应生产高效率、生活快节奏的形势。第三个层次是创业能力发展的层次，指职业劳动素质教育。知识经济对职业劳动的要求是在创新的同时创效，劳动者应是创业者。“面向21世纪教育”国际研讨会提出未来的人都应掌握三本“教育护照”，其中第三本是证明其事业心和开拓能力的，如果缺乏这方面的素质，即使有学术性的和职业性的“教育护照”，也不能发挥潜力，甚至变得没有实际价值。高职实践素质本位论，要抓住以下五个方面不同的内容和重点：

（一）职业道德素质教育

1.树立正确的职业观。职业观是个人对职业的基本看法，是其思考职业问题时，世界观、人生观、价值观的具体表现。要引导学生把职业劳动既看成改善生活的手段，又视为完善个性的措施，更作为服务社会的途径。有三个重点：其一，职业地位观。职业的本质是人类的社会分工，职业本身没有高低贵贱之分。由于社会政治制度、经济形态、文化背景和个人职业观的制约，不同时期不同的人会对劳动任务、劳动条件、劳动强度和劳动报酬存在差异的职业作出不同的职业评价。要对各种评价作独立思考和价值判断，不能把职业评价与职业地位划等号。其二，职业待遇观。职业待遇是对从业者个人需要的报偿。鉴别个人需要的合理与否，一看需要的内容是否不可或缺，二看实现需要的手段是否合法，三看满足需要的条件是否完全具备，四看满足需要的后果是否对他人和社会造成不良影响。职业待遇包括物质待遇和精神待遇，人与动物的本质区别在于：不只有物质生活的需要，更向往精神生活的追求。只求物质待遇而不图精神待遇的人，势必玩物丧志，甚至钻进钱眼而沦为囚犯。其三，职业苦乐观。职业劳动包括体力劳动和脑力劳动，都是艰苦的，只有经历创业过程的艰苦，才有建功立业的快乐。当代中国各行各业的劳动模范和先进工作者以艰苦创业为荣，以建功立业为乐，是高职学生学习的榜样。

2.培养优良的职业道德品质。职业道德品质有“知”、“情”、“意”、“行”四大要素。“知”是对职业道德规范及其意义的认识，是对职业道德信念的理解和在此基础上形成的对道德观点的是非、行为善恶的评价，是形成职业道德品质的基础。“情”指职业道德情感，是作职业道德评价时的内心体验，是对他人言行爱憎好恶的主观态度，包括职业的荣誉感、幸福感、义务感和责任感等，后两者是个体职业道德倾向的核心。“意”指职业道德意志，是为实现职业道德行为所做出的自觉的顽强的持续的努力，包括自控力、排障力和毅力，是调节自身行为的精神力量。“行”指职业道德行为，是个体在自身职业道德认识、职业道德情感、职业道德意志的支配下，对他人和社会作出的行为反应。经过长期实践形成的职业道德行为习惯，是衡量一个人职业道德水平的根本标志。“知”、 “情”、“意”、“行”四大要素相互影响，相互转化，不可分割，只有四者统一，才能构成职业道德素质。

3.形成亲密的社会主义人际关系。人际关系包括血缘关系（亲戚关系）、地缘关系（同乡关系）、学缘关系（同学关系）、业缘关系（同行关系）、情缘关系（友伴关系）。亲密的人际关系是互联、互补、互促、互惠的关系；社会主义人际关系是有利于社会主义物质文明建设、政治文明建设、精神文明建设的人际关系。职业道德素质调节职业活动中的人际关系，尊重人、关心人、爱护人、帮助人，以礼待人、以诚感人、以情动人、以理服人，能化干戈为玉帛，变阻力为合力，既与人打交道，又坚持走正道，不搞歪门邪道。

4.遵守具体的职业道德规范。各行各业既有共同的职业道德规范（如热爱本职，忠于职守；服务至上，责任为先；遵纪守法，团结友爱；掌握科技，通晓业务；艰苦创业，建功立业），又有不同的职业道德规范（如师德、医德、艺德、商业道德、会计道德等）。职业道德规范不能泛泛而论，只讲共性，不讲个性。高职应引导学生联系所学专业，树立相应的职业理想，明确相应的职业责任，了解相应的职业规章，这样，学生毕业就业后，才会遵守具体的职业道德规范。道德的本质属性是实践性，职业道德素质教育单靠教师灌输理论知识是不够的，重在学生自主选择、自动吸收、自觉体验、自觉实践。国外学者称单向灌输的理论为“仓库理论”。苏霍姆林斯基指出，在单向灌输中，“知识被积累起来似乎是为了贮备，它们不能进入周转，在日常生活中得不到运用”。[4]道德的本质属性决定职业道德素质教育是一种养成教育，既要重“教”，更要重“养”；“教”指他人的教育，“养”指自身的修养。修身养性是中华民族的优良传统，特别注重养成德行：“知之之要，未若行之之实。”（朱熹：《朱子语类》卷十三）“善恶要知，更要断。知一善则断然为之，知一恶则断然去之。”（颜元：《颜习斋先生言行录·理欲》）当代职业道德修养比传统修养更进一步，修养的任务由“多闻博识”转化为养成素质。知识只是外在之物，只有将它内化（理解）→固化（巩固）→外化（应用），外化又带动新的内化和固化，如此循环往复，才能转化为自身素质。修养的途径由“独善其身”转化为学会关心。在关心国家、关心集体、关心他人的活动中养成德行，实现人际互动，做到同德同心。同时，吸收全球伦理，关心国际友人，立于世界文明之林。职业道德素质教育的目标不是启智、健体，而是育德。但是，不同于德育，只体现职业的要求，只对从业者的职业劳动和职业活动起作用。

（二）职业知能素质教育

包括职业基本知识、职业相关知识、职业普通技术、职业专门技术知识和职业能力。其中重点是技术知识和职业能力两个方面。

1.技术知识。由顾明远主编、上海教育出版社1991年出版的《教育大辞典》第3卷解释为：技术是“为实现生产过程和非生产性需要的经验和科学的方法与手段的总和。其使命是全部或部分地代替人的生产职能，减轻人的劳动和提高生产率。亦指某个行业或艺术领域里所采用的技能和方法”。“广义可分为生产技术（包括各种机械和工艺过程）和非生产技术（包括市政、科研、文化、教育、医学等）。狭义即生产技术，限定在人与自然界关系的物质生产（工程）范围之内，是人类在劳动过程中对自然规律性的符合目的的利用”。本书涉及的技术均用狭义而不用广义，这种狭义的技术“原先专指可以研习的工艺方法或生产技能，是使用以手为主的身体器官和使用工具、机械、设备的制作行为。20世纪以来，由于自然科学日益应用到工艺方法中去，成为有理论指导的实践活动，技术便成为一种按照人的意志和目的，借助于一定的工具、资料、设备等手段，依据一定的工艺知识和方法所进行的改造自然与社会的活动”。《教育大辞典》第3卷中对技术这个概念的内涵界定，为我们揭示了完整的技术过程是从无形技术到有形技术，先后相继、相互结合的过程。无形技术是作为实践观念（目标、方案、方法）的技术，即技术知识；有形技术是作为实践行为（应用技术知识进行人造物的生产和使用）的技术，即技术操作。从哲学角度看，作为实践观念的技术知识处于认识向实践转化的中间环节，它不是认识客观事物的科学知识，而是改造客观事物的工艺知识；不是具体操作的行为，而是有效实践的观念。张斌在《技术知识论》一书中，将技术本身的知识分为三个方面：一是基础性技术知识。这是对客观事物的属性、规律以及反映这些属性、规律的自然科学知识的简单应用，包括技术元件知识和基本工艺知识。二是复合性技术知识和系统性技术知识。复合性技术知识是对基础性技术知识的综合，包括产品设计知识（在原有的和新产生的技术元件知识的基础上，通过创造性构思、概略设计和详细设计，综合成新技术产品的蓝图）、工艺程序设计知识（将基本的产品成型方法、工序更替方法、保证产品质量的方法、工艺可靠性评估方法等综合成工艺学知识）。系统性技术知识是把许多机器有机地组合起来，运用电子计算机实现生产过程自动监测、自动反馈、自动控制的知识。三是技术理论和方法论。技术理论是把具体的经验性内容抽象化和理想化，揭示其本质，在此基础上预见未来的技术发展方向和规律性。方法论是关于数学与软件方法、设计形成方法、技术结合方法、创造发明方法等方面的理论。[5]

2.职业能力。国外企业界和职业教育界注重职业能力的要素分析，如英国、加拿大、澳大利亚将职业能力下分为综合能力，再分为专项能力。一种职业能力由8～12种综合能力构成，一种综合能力由6～30种专项能力构成，一种专项能力由知识、态度、经验（活动领域）和反馈（评价领域）四个方面构成。当代美国劳工部要求培养“关键能力”，分为五种能力：处理信息的能力、处理自然资源的能力、处理人际关系的能力、系统看待事物的能力、运用技术的能力。德国也将“关键能力”分为五种能力：一是组织与完成生产、练习任务的能力，二是信息交流与合作的能力，三是应用科学的学习方法与工作方法的能力，四是独立性与责任心，五是承受力。西方国家对职业能力的要素分析，不但受理论基础即西方哲学的制约，而且受文化传统如西方心理学的影响。西方心理学界对能力的分析，比较著名的有英国斯皮尔曼的二因素说、美国桑代克的特殊因素说、美国瑟斯顿的基本心理能力说。特别是美国吉尔福特的三维智力的结构说，从智力活动过程、活动内容、活动产品三个维度，分析为120种要素。我国传统哲学注重整体，强调综合。由八所综合性大学合编、广西人民出版社1985年出版的《心理学辞典》解释为：“能力是个性心理特征之一，它包括完成各种活动的具体方式以及顺利地成功地完成某种活动所必需的个性心理特征⋯⋯由于各种活动的方式不同，所需要的心理特征在个体身上的发展程度和结合方式也不同。”一般认为能力是知识、智力、技能的统一。知识是能力的基础，无知必然无能，但是，知识不等于能力，只有在应用于实践的过程中才能转化为能力。不能说知识丰富就能力强，高分低能的现象可作证明。然而，事物之间的差异性并不排斥统一性，高分高能的理想可以实现。能力包含智力，两者的关系是外显和内隐的关系，却不是直接的单一的关系，不能说智力好就能力强，因为智力只是一种潜能，只表示能力发展的内在可能性，这种可能性变成现实性是先天素质、后天环境、教育影响、个人努力四者综合作用的结果。技能是形成能力的前提，没有技能就不会有能力，能力比技能内涵广些，结构稳些，功用多些，要求高些。鉴于人们对能力的认识，赵志群将职业能力视为专业能力、方法能力、社会能力的整合。专业能力指职业的业务范围内的能力，包括对劳动材料的认识和利用能力、对生产工具的认识和使用能力、对具体工艺的操作能力。方法能力指独立学习，获得新知识、新技术的能力，包括独立寻找完成任务的途径，将已有的知识、技能和经验迁移到新的实践中，制定工作计划，调控生产过程，评价产品质量等。社会能力指与他人合作，共同工作的能力，包括人际交往能力、劳动组织能力、群众意识和社会责任心。[6]

上述技术知识和职业能力都属于人的素质中的智力因素，但是，不能据此将职业知能素质教育等同于职业教育中的智育。过去，有些高职的智育是唯理性教育，存在重“知”（认知）、轻“情”（情感）、“意”（意志）的偏向，过重的功利欲望、过弱的人文关怀、过强的共性控制，使不少学生由人异化为物——知识的容器或操作的机器。与此相反，职业知能素质教育具备“一全”、“两同”、“三主”的特色，即面向全体学生，智力因素与非智力因素两者协同发展，具备主体性（学生是学习的主体）、主动性（学生自主活动，多维互动）、主干性（不同专业的学生以不同的技术知识和职业能力为主干，各有特长）。

（三）职业审美素质教育

1.职业的社会美。对职业的社会价值赋予形象性和情感性，使学生由知觉和表象产生审美的愉悦。如：把教师形象化为园丁，赞美其辛勤劳动和无私奉献；把医师形象化为白衣天使，赞美其圣洁和善良；把机电技术员形象化为阿波罗，赞美他们发出的光和热；把建筑技术员形象化为美容师，赞颂他们使城乡宏伟和壮丽；把公检法干部和警官形象化为保护神，赞扬他们对人民群众的忠心和爱心⋯⋯通过艺术形象唤起职业美感，使学生对未来职业产生自豪感和使命感，收到唯理性教育不可能有的效果。

2.职业的自然美。大自然以其千姿百态的和谐统一，展示出无穷无尽的美：丰富的色彩赏心悦目，奇妙的声音悦耳动听，鬼斧神工的形状可以触摸，芬芳四溢的气味可以嗅觉，因此是最易接受的审美对象，是凭感官直接可以领悟到的美。高职要辅导学生阅读一些描写大自然魅力的诗文，观看一些表现大自然景色的绘画、摄影和电影、录像，走进大自然观赏日月、森林、山水、泉洞、飞禽走兽、花鸟虫鱼和珍奇动植物等。职业劳动是人类与大自然的中介，许多职业就是从事认识和改造大自然的劳动，在观赏大自然的同时讲述与之相关的职业，就能通过移情作用，把大自然的感染力转化为职业的吸引力，旅游、地质、气象、水利、电力、环保等专业的学生就会把未来的职业作为探索大自然奥秘的手段和美化大自然的途径。

3.职业的艺术美。职业的劳动环境、劳动过程、劳动产品都渗透了艺术美。劳动环境中，建筑物的设计、装饰、色彩、光线、音响、实物陈列、室内的温度和湿度、室外的绿化和美化等，都体现艺术美。劳动过程不仅是物质产品、精神产品的生产过程，而且是劳动者按审美标准认识材料性能并选择生产方案，感受美、欣赏美、评价美、创造美的过程，是产品制作与艺术创作有机结合的过程。有些职业的劳动产品既有使用价值，又有美学价值，甚至是艺术精品。劳动产品中包含的艺术因素是现实美（社会美和自然美）的反映，不但有创造性，而且有典型性（比现实美更集中更理想）、兼容性（兼容社会美和自然美、内容美和形式美、客体的物质美和主体的精神美）、专业性（运用专业知识和专业技能再现现实美）。高职许多专业与艺术相对应，如服装专业与服饰艺术、建筑专业与建筑艺术、园林专业与园林艺术等。

4.职业劳动者自身的美。包括内在的心灵美和外在的语言美、行为美、形体美、仪表美，其中起主导作用的是心灵美，不仅指美的理想和美的道德，而且指美的智能结构和美的精神生活，是真、善、美的统一。这四个方面的职业审美素质教育，都以职业为审美对象，作用于职业劳动或相关的职业活动，不能混同过去的美育。过去不少美术课重“术”轻“美”，甚至有“术”无“美”。“术”指技术，属于操作层面；“美”指情感，属于精神范畴。过去不少音乐课和舞蹈课，只有发声训练和形体训练，没有审美的愉悦。职业审美素质教育是把科技教育与人文精神融为一体，致力于提高人的素质，培养创新人才。它有三大特点：其一，有形象性和情感性，自由欣赏、自然熏陶、自动学习、自我教育，有利于培养自觉自主的人格。其二，有多样性和灵活性，在课内外和校内外各种专业的教学中，灵活安排审美活动，极富个性色彩，有利于发展学生个性，克服用同一标准规范受教育者，使个体被群体同化的弊病。其三，重想象，求变化，有利于培养敏捷性、流畅性、求异性等思维品质，增强发散思维、形象思维、直觉思维和想象、顿悟等创新能力。[7]因此，职业审美素质教育不是单纯的美育，而是以美养德、以美启智、以美健体、以美促劳的全面发展教育，可以全面提高受教育者的素质。

（四）职业身心素质教育

职业身心素质是职业劳动者需要的身体素质和心理素质的合称。其中，身体素质是指人体在劳动、运动和生活中表现出来的力量、速度、耐力、灵敏度、柔韧性等机体能力和适应外界环境变化的能力。身体素质是从事职业劳动必须具备的基本条件，是人才市场双向选择即职业选人和人选职业的依据之一。不同的职业对从业者的身体素质、形体（身高、体重、胸围）和机能（肺活量和身体其他部位的机能）有不同的要求，有某些生理缺陷者要避开相关的职业，如听觉失灵者要避开教师、律师、医师、导游等职业，裸眼视力有一眼低于0.4者要避开金工、纺织、电讯、仪表等职业，色弱甚至色盲者要避开工艺美术、彩色印刷、彩电维修、自动控制等职业。人的心理素质对职业劳动和其他社会生活实践起调控作用，不同的职业对从业者的心理素质有不同的要求，排除了每个从业者的个性差异。如对汽车司机要求视力好，不是色盲，对路线、路况、路障的记忆力很强，在驾驶过程中注意力高度集中，反应灵敏，智力技能与动作技能紧密配合，临危不乱，处变不惊，而对听力要求不高，对嗅觉、味觉和观察力、想像力、口语表达能力、写作能力等不予要求，排除了每个汽车司机的不同个性。

职业身心素质教育不同于学校体育。学校体育的基本任务有三个方面：一是根据学生的年龄、性别、生理特征和体育基础，指导学生锻炼身体，增强体质；二是辅导学生掌握体育的基本知识和运动技能，学会科学地锻炼身体的方法，养成自觉地锻炼身体的习惯；三是结合体育特点向学生进行思想品德教育。职业身心素质教育是在完成上述基本任务的基础上侧重进行实用身体训练：一方面，依据专业培养目标，分析不同的职业对从业者的身心素质有哪些不同要求；另一方面，依据运动生理学和心理学，研究不同的体育训练项目对人的身心发育有什么不同的作用。某些体育训练项目有助于养成特定的职业身心素质，而另外一些体育训练项目则不利于养成特定的职业身心素质。如电器维修整天与大小只有数毫米的电器零件打交道，劳动效率取决于识别零件的速度、眼与手的协调程度、手指触觉的灵敏度。篮球、排球、乒乓球、羽毛球和桌球对这“三度”有利，而单杠、双杠使手指皮肤变厚，触觉渐渐迟钝。因此，电器维修专业的实用身体训练要增加“五球”，尽量减少单双杠。职业身心素质教育把生理素质与心理素质视为一个整体，关注学生的心理健康。1948年，联合国世界卫生组织宪章指出：健康“乃是一种身体上、心理上和社会上的完满状态，而不仅仅是没有疾病和虚弱现象”。我国最早的医学文献《黄帝内经》在战国时期就提出了生理与心理相互制约的朴素的辩证法观点：“形神相即”，“失神者死，得神者生”，“一曰治神，二曰养身”等。人体是身心统一体，实用身体训练按照专业对应的职业对从业者心理素质的要求选择体育训练项目。如现代社会为了节省土地，建筑物越来越高，建筑技术员必须在高层建筑的狭窄支架上进行现场技术指导和工程质量管理，不但要求动作的稳定性强，反应的灵敏度高，而且要求没有高空恐惧感。这些身心素质是不能单靠垫上运动来培养的，应把爬竿、登山、平衡木、弹跳网、撑杆跳高、跳板跳水等作为实用身体训练项目。

此外，职业身心素质教育的内容还有职业病的防治知识。我国法定的职业病共16种：职业性中毒、尘肺、日射病、势射病和热痉挛、职业性皮肤病、电光性眼炎、职业性难听、职业性白内障、职业性炭疽、职业性森林脑炎、高山病和航空病、潜涵病、放射性疾病、震动性疾病、布氏菌病、矿工滑囊炎。职业病与职业劳动没有必然的联系，致病因素有两类：一类是从业者经常过度地运用身体某部分器官，使之衰退或损伤；另一类是在职业劳动中，生物、物理、化学等环境因素的危害。因此，要贯彻“预防为主、治疗为辅”的方针，在职业劳动中加强自我保护。

（五）职业劳动素质教育

社会主义国家的教育与资本主义国家的教育存在本质的区别，在培养什么人的问题上，是培养劳动者而不是培养精神贵族，这就决定了职业劳动素质教育是职业素质教育的重要组成部分，是上述四类职业素质教育的补充、延伸和完善，是贯彻“教育与生产劳动相结合”方针的具体途径，是在劳动中教育、在教育中劳动的统一过程。劳动形式以对应于未来职业的专业劳动和专业实践活动为主，教育内容不仅包括树立劳动观点、端正劳动态度、遵守劳动纪律、增强劳动能力、养成劳动习惯，而且与一般的劳动技能教育不同，较多地适应未来职业的需要。表现为以下五条特殊要求：第一，要热爱职业，服务群众。黄炎培先生提倡“敬业乐群”，他解释：“何谓职业？一方为己治生，一方为群服务，人类间凡此确定而有系统的互相行为皆是也。”[8]在社会主义国家，职业平等，无高低贵贱之分，任何职业都是为人民服务的途径。从业者热爱职业是热爱祖国、热爱人民的具体表现，应当在职业劳动中发扬奉献精神。2001年10月印发的我国《公民道德建设实施纲要》提出了20字的基本道德规范，最后4个字“敬业奉献”是出发点和落脚点。第二，要尊重科学，手脑并用。黄炎培先生强调：“职业教育应做学合一，理论与实习并行，知识与技能并重⋯⋯欲达此种境地须手脑并用。”[9]20世纪以来，由于自然科学日益应用到工艺方法中去，成为有理论指导的实践活动，技术的发展呈现科学化的趋势。现代高新技术，科学含量更大，其他职业劳动也离不开科学知识，呈智力化趋势。因此，高职的专业劳动应尊重科学，手脑并用，养成学生把科学与技术一体化的素质。第三，要与时俱进，不断创新。当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已见端倪。知识经济是以现代科学技术为核心，建立在知识的生产、处理、传播和应用基础上的经济，知识创新的水平和速度成为经济增长的关键因素。包括高职在内的高等学校是知识创新的重要基地和国家创新体系的重要组成部分，是培养高素质创新人才的摇篮。为此，高职的专业劳动应克服低水平重复的现象，与时俱进，引进新设备，采用新材料，设计新工艺，开发新技术，制造新产品，形成一个又一个新的知识生长点，在这个过程中养成学生不断创新的素质。江泽民同志在庆祝北京大学建校一百年大会上殷切希望大学生坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。高职的专业劳动要实践这“四个坚持”，把培养高素质创新人才落到实处。第四，要敢于竞争，善于合作。竞争性是我国社会主义市场经济不同于计划经济的特性之一，公开、公平、公正的竞争，结果是优胜劣汰，既有利于激发职业的内部活力，提高各类产品的质量，推动社会生产力的发展，也有利于发挥从业者的内在潜能，养成终身学习的习惯，适应劳动分工的变换。社会主义市场经济的竞争性与资本主义市场经济不同，不把市场当战场，不把竞争当战争，不把他单位利益和他人利益的牺牲当目的，而是在竞争中合作，在合作中竞争，互动双赢，共同发展社会生产力，保持竞争与合作的统一性。联合国教科文组织将“学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”视为21世纪教育的四大支柱。因此，高职的专业劳动应培养学生既敢于竞争，又善于合作的素质。第五，要履行规章，讲求效益。社会主义市场经济是受社会主义法制所规范的经济，各行各业都要依法进行生产和经营，各单位都订立了相关的规章制度加强管理，从业人员不准违章操作。高职的专业劳动要联系未来职业，引导学生履行规章。陶行知先生认为，“职业以生利为作用，故职业教育应以生利为主义”，“生产虽有事物之不同，然其利群则一。故凡生利之人，皆谓之职业界中人；不能生利之人，皆不得谓之职业界中人”。[10]在社会主义市场经济条件下，各行各业都讲求效益，高职的专业劳动要联系未来职业，辅导学生追求经济效益与社会效益的结合。

[1] 联合国教科文组织.学会生存——教育世界观的今天和明天.北京：教育科学出版社，1996.218页

[2] 王一兵.提高教育质量，迎接21世纪的挑战——面向21世纪教育国际研讨会侧记.教育研究，1990（2）

[3] 蔡元培教育文选.北京：人民教育出版社，1980.150页

[4] 苏霍姆林斯基.给教师的建议（下）.北京：教育科学出版社，1981.5页

[5] 张斌.技术知识论.北京：中国人民大学出版社，1994.105～114页

[6] 赵志群.现代职教能力培养的新要求及其模式.新职教，1995 （12）

[7]黄中益.创新教育论纲.长沙：湖南科技出版社，2003.70页

[8]黄炎培教育文选.上海：上海教育出版社，1985.149、262页

[9]黄炎培教育文选.上海：上海教育出版社，1985.149、262页

[10]陶行知文集.南京：江苏人民出版社，1981.3页