中华优秀传统文化的核心理念：尊师重道

“尊师重道”是中华民族的传统美德。从孔子创办私学开始,独立的“师道”开始形成,与“政统”并行而且制约政统的“道统”逐渐萌生。中国传统的师道,培育出社会的士大夫阶层,形成了仁人志士的社会责任感,影响着中华民族的精神风貌。“天地君亲师”成为官方与民间都认可的供奉对象。伴随历史的演进,尊师重道已积淀为中华文化的基本精神,体现了中华民族好学乐知、重道尚善的精神,塑造了中国人的惜才尚贤品性,彰显了中华民族一脉相承的历史责任意识和文化自觉的弘道气魄。当今时代,民族复兴是中国人的共同诉求,科教兴国已成社会共识,人才成为社会发展的重要实力,挖掘传统文化的“尊师重道”精神,意义更显重大。

一、　“尊师重道”的含义及形成过程

“尊师重道”一词出自《白虎通》“不臣授受之师者,尊师重道,欲使极陈天人之意也”(《白虎通》卷七《王者不臣》)。但是,“尊师重道”的理念很早就出现了。“尊师重道”的理念是逐步形成的,这个过程开始于商周时期。要了解“尊师重道”理念的形成过程,则要知道“尊师重道”的含义。

“尊师”按照字面意思来说是要尊重老师。不过,“师”在古代的含义不仅仅限于老师。“师”在古代主要有两层含义:一指教授他人的人,既指学校的老师,也指社会上的各类专业人才,只要值得学习之人皆为师,因此,古人“学无常师”“学无定师”;二指官长,如《尚书·益稷》的“州十有二师”,郑玄注曰“师,长也”。可见,“尊师”不仅指尊重老师,还指尊重官长。“尊师”的观念很早就出现了,《尚书》就有“天佑下民,作之君,作之师,惟其克相上帝,宠绥四方”(《尚书·泰誓》),意思是说天为了佑护民众,立君以治理国家,立师以教化民众,君主和老师的责任是帮助天帝,安抚天下。《尚书》将“师”与“君”并列,体现了对“师”的推崇。不过,此时的官师是合一的。孔颖达注疏作:“治民之谓君,教民之谓师。君既治之,师又教之,故言作之君,作之师。师谓君与民为师,非谓别置师也。”(《尚书正义》)就是说,君主和老师,实际上是同一身份的不同职能,而不是在君主之外另有师长。官师分离,“师”专指传授他人知识的老师、不再指官长,这开始于春秋时期。西周的礼乐文明在进入春秋时期后,出现了礼坏乐崩、天下无道的局面。由于周朝廷力量的衰落,权力下移,伴随着这一演变过程,同时也出现了“文化下移”的现象,大批原来为朝廷服务的知识分子,散落民间,带来的结果之一,就是“学在官府”被打破,逐渐向着“私学”等社会教育的方向转变。同时,产生了一个新的社会阶层,如邹鲁的搢绅先生,他们游离于统治者之外,又不从事具体物质生产,现在我们称之为知识分子,这部分人成为最早的专业老师。因此从春秋时期开始的“尊师”就是专指尊重传授知识的老师。

那么,为什么要尊师呢?这就与师传授的知识联系起来,在具体知识中又蕴含着“道”。“道”本义指道路,引申为规律、法则,指事物发生、发展的内在规律。“道”是中国古代各学派的核心范畴,各派之“道”同中有异,异中有同。儒家之“道”重在发挥伦理道德之义,更多指品德修养和社会道义,“笃信善学,守死善道”(《论语·泰伯》)。道家之“道”主要指万物之根据和宇宙之法则,“道生一,一生二,二生三,三生万物”(《老子》第42章)、“人法地,地法天,天法道,道法自然”(《老子》第25章)。纵观各派,“道”是关于宇宙、自然、社会、人生的最大知识和最高智慧。人们之所以要尊师,就主要因为人们重道。这也体现出“尊师”与“重道”之间存在着紧密的关系。

具体来说,“尊师”与“重道”的关系有以下两方面。首先,老师是传道者,是教给学生社会知识和人生智慧的人,“师”是“道”之载体,无师则道不显。这也决定了“师”在社会中具有重要的地位,我们应该尊师,尊师是重要的文化传统。《礼记·学记》说:“君之所以不臣于其臣者二:当其为尸,则弗臣也;当其为师,则弗臣也。”古代君王不以臣子相待的人有两种:一是正在代表死者受祭祀的人;二是教师,即天子也不臣其师。如汉明帝以帝王之尊对自己的老师桓荣执弟子之礼。老师病危,明帝亲自前往探视,“帝幸其家,问起居,入街下车,拥经而前,抚荣垂涕”。桓荣去世后,“帝亲自变服,临丧送葬,赐冢茔于首山之阳”(《后汉书·桓荣丁鸿列传》)。帝王将相们对教师的谦恭循礼,对民众是一种表率,促进了尊师重道风尚的形成。

其次,尊师源于有道,有道为尊师的前提,无道便无师,“道”是“师”之精神。如何实现有道?《礼记·学记》“为师之道,端品为先”、“记问之学,不足以为人师”等就是对老师的要求。具体讲就是要求老师尊重“道”,坚守学术尊严,维护社会正义;要求老师自身符合师道,具有良好的品德和高尚的情操;要求老师应有渊博的知识和独到见解,做到以知服人、以德感人、以心塑人,用自己的学识和人格感染学生,做学生的良师益友。此外,为师还要讲究师术,即为师的方法。荀子说:“师术有四,而博习不与焉。尊严而惮,可以为师;蓍艾而信,可以为师;诵说而不陵不犯,可以为师;知微而论,可以为师。”(《荀子·致士》)这意味着成为老师有四个要求:保持尊严且使人敬畏,年高且有威信,解说经典不违背礼法,懂得精微的道理又能讲述清楚。

对老师的以上要求就是通常所说的“师道”,其追求的是“贤贤”(德才兼备),这是针对老师本身素质的要求而言。当然,“师道”的含义不仅仅局限于此,它还有更深层次的,即“师道”指老师所传授之“道”,“尊师重道”就是尊重老师及其所传授之道。那么,“尊师重道”的理念是如何形成的?这是值得探讨的问题。

孔子是师道的奠基者。首先,孔子从“性相近也,习相远也”(《论语·阳货》)出发,认为学习对于每个人的发展都是极其重要的。孔子本人就是好学的典范,他主张“三人行,必有我师焉。择其善者而从之,其不善者而改之”(《论语·述而》),正是这种勤奋好学,成就了孔子“高山仰止,景行行止”的伟大榜样形象。孔子曾经对子路说过“六言六弊”,以说明学习与养成君子的关系。“好仁不好学,其弊也愚;好知(智)不好学,其弊也荡;好信不好学,其弊也贼;好直不好学,其弊也绞;好勇不好学,其弊也乱;好刚不好学,其弊也狂。”(《论语·阳货》)仁、智、信、直、勇、刚,都是君子应当具备的美德,然而如果不学习,即便是美德也会发生偏差。有仁无学,难免被人愚弄;有智无学,就会流于小聪明;有信无学,则会守小信而失大义;有直无学,肯定偏激尖刻;有勇无学,就会犯上作乱;有刚无学,则会狂妄自大。所以,君子品性的养成离不开学习。

其次,在孔子的师道思想中,始终把培育君子人格放在首位。他特别强调“学以为己”,反对“学以为人”,认为学习是为了养成自己的品行,而不是谋取功利的手段。在一定意义上可以说,君子小人之别,不在于是否学习,而在于是“学以为己”还是“学以为人”。从道德培育角度看,孔子主张以诗教起步,以礼教立人,以乐教成全。他设定的君子培养顺序是:“兴于诗,立于礼,成于乐。”(《论语·泰伯》)这说明《诗》、《礼》、《乐》在孔子的教学中具有重要地位。比如,就《诗》而言,孔子说,“不学诗,无以言”(《论语·季氏》)、“《诗》可以兴,可以观,可以群,可以怨。迩之事父,远之事君”(《论语·阳货》)。所谓兴,就是引譬连类阐明事理,掌握汉语表达的基本能力;所谓观,就是了解民俗风情社会动态,以民谣观察社会;所谓群,就是嘤鸣求友形成志同道合的群体;所谓怨,就是谏诤讽喻承担社会责任。所以,学习《诗经》,正是近事父兄、远事君上的基本途径。这种教育培育出来的君子不以某种技能炫耀自己。孔门有“四科”,所培养的学生在德行、言语、政事、文学方面各有所长,但是,君子的本质不在这些技能,而在他的人格。所以,孔子强调“君子不器”。后人对这句话中的“器”有多种解释,大同小异,其本质是反对人的工具化,但并不排斥学习某种技能,而是强调道在器上,以道驭器。所谓君子不器,是要唤起人们对物欲功业淹没人的本体意义的警惕。总之,孔子通过对学习重要性、教学内容、教学目的等的阐述,凸显出师道进行的方式和意义。

如果说孔子“尊师重道”理念立足于师道的传授、立足于“师”而言,那么《管子·弟子职》则立足于师道的实现、立足于学子而言。它从受业、作息、进退、洒扫、品德修养等各方面对学子的行为做了详细而具体的规定,将尊师重道的理念落实于学子的日常行为规范中,这是尊师重道思想发生史上的重要飞跃。同时,《弟子职》还从德育的目标、立志等方面进一步完善了尊师重道思想。它认为从善服义是学习的宗旨和价值追求,认为志向要切实,行为要端正,不能虚妄偏邪,将学习与立志结合,强调学习时“立志”的重要性,有了志向,学习才有了方向和目标,且志向越远大,学习的动力越大,学习更用功,方可成为人才。

此外,《吕氏春秋》从教师的使命和教学的方法,特别是从师之作用、师与道的关系、乐育思想等方面入手,进一步完善了尊师重道的思想。《吕氏春秋》认为教师是培养人才的,所以“古之圣王未有不尊师者也。尊师则不论其贵贱贫富矣。若此则名号显矣,德行彰矣。故师之教也,不争轻重尊卑贫富,而争于道”(《吕氏春秋·劝学》)。这就是说所有老师都值得尊敬,老师没有贵贱贫富之别。因为老师是传道的,道是教师所看重和追求的,只要有了道,能胜理行义就是社会的尊者,甚至“上至于天子,朝之而不惭”。若老师不以明道为己任,汲汲于财富权力,则是不值得尊敬的,甚至是不配为师的,因此,师应“尽智竭道以教”。师以载道、尊师敬道的思想跃然纸上。倡导激发学习积极性是《吕氏春秋》教育思想的一大亮点。《吕氏春秋》推崇乐育,“达师之教也,使弟子安焉,乐焉,休焉,游焉,肃焉,严焉”(《吕氏春秋·巫徒》)。这就是认为好的老师,教学应该使学生体会到其中的快乐,激发学生的兴趣,否则就是“拯溺而坠之以石也,救病而饮之以堇(毒药)也”(《吕氏春秋·劝学》),学生在学习中找不到快乐,老师硬性灌输,学习就成了外在的强迫,甚至变成摧残人性的枷锁。

总之,尊师重道的理念在《尚书》中已经出现,后来经过孔子、《管子》、《吕氏春秋》等的不断完善,最终形成一个体系。这个体系不仅从师的角度论述了传道的重要性、目的性、具体方法以及内容等,还从学子角度论述了如何把师道付诸实践,师生之间实现对道的认同。需要指出的是,在先秦时期,除了上面所讲的核心儒家外,道家、墨家等都崇尚尊师重道。比如,老子说:“不贵其师,不爱其资,虽智大迷,是谓要妙。”(《老子》第27章)不尊重自己的老师,不爱惜对自己有借鉴作用的人,看起来聪明,其实是迷茫的。尊师重道是诸子百家的共有观念,其实质是尊敬老师、尊重人才、重视知识、重视教育。

二、　“尊师重道”在古代的发展

“尊师重道”理念在出现之后,不断发展变化,这表现在众多方面,既可以表现为“师”地位的变化,又可以表现为“道”含义的演变,还可以表现为传道方式的变化等。

首先,从“师”地位的变化来说,它取得了与天地、君父并列的地位。这种变化开始于战国后期的荀子。荀子非常重视“师”,他明确将“师”与国家的兴衰存亡联系起来。他说:“国将兴,必贵师而重傅,贵师而重傅则法度存。国将衰,必贱师而轻傅;贱师而轻傅,则人有快,人有快则法度坏。”(《荀子·大略》)荀子认为国家的兴亡与人们重视“师”有直接关系,因为只有人们重视老师才可能使法度得以保存,也才能进一步使国家繁荣。荀子把“师”与天地、君父并列,他说,“礼有三本:天地者,生之本也;先祖者,类之本也;君师者,治之本也”(《荀子·礼论》),“言而不称师,谓之畔(叛);教而不称师,谓之倍(背)”(《荀子·大略》)。这就指出天地是生命的本原,先祖是人类的本原,君师是治国的本原;人的言论与行为,同师的要求不相符,就是背叛。《礼记·礼运篇》把天地君亲师并列起来,说:“故天生时而地生财,人其父生而师教之。四者,君以正用之,故君者立于无过之地也。”天是气候节令之原,地是财富物产之原,父是生命之原,师是教化之原,君主运用四者治理天下,运用得恰当无误就可以立于不败之地。这是中国古代师道与君道、父道关系确立的标志。秦汉以后,天地君亲师并列的说法在《史记》、《大戴礼记》、《白虎通》中都已经出现。这种传统一直发展到明清时期,“天地君亲师”不但有官方倡导,而且在民间深入人心,变成了百姓敬奉的牌位。

其次,师所传之“道”内涵的演变。前文讲过“道”指的是关于宇宙、自然、社会、人生的最大知识和最高智慧。这是从总的情况来说的,实际上这个道在不同历史时期的表现不同,就是在同一时期,在不同学派的体现也不同。中国古代,老师所传授之道主要是儒家之道。这个儒家之道在先秦时期主要体现为具体的伦理道德,如仁、义、礼、智、信等道德规范,这在儒家经典中有所蕴含。比如,学习《尚书》不只是为了丰富历史知识,更重要的在于把握先王如何以伦理精神来治理国家。孔子说:“《书》云:‘孝乎唯孝,友于兄弟,施于有政。’是亦为政,奚其为政?”显然,孔子最关心的是《尚书》中所蕴藏的“孝悌”之道。这也说明先秦孔子等儒者所传授的道是实实在在的伦理之道,这主要与当时礼坏乐崩的现实联系在一起,孔子等人希望通过提高人们道德品质改善社会。从唐代中后期开始,伴随着儒学的发展,儒者所讲的道也发生了变化,从伦理之道提升为本体之道,如周敦颐建构的“诚”本体、张载建构的“太虚”本体以及二程建构的“天理”本体就是其中的典型。当时,老师向学生所传授的道就是本体之道,当然他们同时也指出本体之道最终还要落实到具体的伦理之道上,体现为具体的道德规范。或者说,仁、义、礼、智、信等道德规范就是由诚本体或太虚本体或天理本体转化过来的。

与师道紧密相联系的是“道统”,道统也随着儒学之道的变化不断深化,并孕育出中华民族的独特精神生活。师者也以道统为内核,形成了独特的气质风格和精神底蕴,他们以求道为己任,以传道为职责,将“道”的精神内化为自己的血液,形成了代代传承的文脉,铸就了中国人的文化品性。正如孔子所说:“士志于道,而耻恶衣恶食者,未足与议也!”(《论语·里仁》)“士”的志向就是求道,热心于美服佳肴的人不是真正的士,不值得交往。真正的君子士人,是“谋道不谋食”、“忧道不忧贫”的,他们以“弘道”为己任,以“道”立身,不畏强权,不惧霸力,以知识和人格魅力游走于社会,他们“不治而议论”,“不任职而论国事”,成为社会正气、骨气和义气的化身。这种凝聚民族精神的“道统”,作为中华文化的内在精神生命,不是唯我独尊和僵化不变的教条,而是随着历史和时代不断发展更新,兼收并蓄,日生日新的信念。作为至圣先师,孔子可谓“道统”的真正开启者,他一方面“祖述尧舜,宪章文武”(《中庸》)、“郁郁乎文哉,吾从周”(《论语·八佾》),另一方面又因革损益,趋时而变。至韩愈虽然明确主张要续道统,但由于拒斥佛老,把一切外来文化归为“蛮夷之教”、“老释邪说”,偏离了道统和传统文化古已有之的“和而不同”包容品质,终致狭隘,使自己被后人排斥在“道统”之外。宋代,理学大师朱熹以原始儒者宽广胸襟,融摄佛老,兼容创新,完成了“道统”的更新和超越,形成儒学的新气象与文化的新境界。近代以来,伴随欧风美雨的侵袭,风雨飘摇下的中国人,在经历了以西为师的一次次挫败后,又一次次重续“道统”。以“道统”重塑民族之魂,重振民族之神,成为民族复兴的精神支柱。

第三,传道机构由官学向官学、私学并重过渡,其中书院是私学发展的重要表现。在孔子之前,传道是通过官学来进行的,“学在官府”。据古籍记载,夏朝已经出现了学校,如“校”、“序”。商朝的学校名称,除“庠”、“校”、“序”以外,还出现“学”、“大学”、“瞽宗”等称谓。西周时,学校包括国学和乡学两个系统:关于国学,可分为大学和小学两类;乡学则有“庠”、“序”、“塾”等。这些教育机构都是由国家兴办的,只有贵族子弟才有入学受教育的机会,他们也就是在这些机构中接受了教化,形成了对道的认知。春秋以来私学盛行,私学的兴起打破了贵族垄断知识、王室控制教育的局面,普通民众有了接受教育、跻身知识阶层的机会,这也为知识的传播、人的自觉提供了可能。私学与官学比较起来,其特色和贡献表现为:形成了相对自由的办学方针和独特的教学风格,推动了中国古代社会学术思想和科技文教事业的综合发展;私学承担了当时社会的启蒙教育任务,弥补了国家官方办学的不足,并在实践上取得了一些成绩和经验。在私学发展史上,孔子具有重要的地位。孔子开风气之先,自此以后,私学成为与官学并行的教育形式,代代传承。

唐宋以降,私学演变为书院。宋以来,私人讲学的书院进一步发展,出现了著名的岳麓书院、白鹿洞书院、嵩阳书院、应天书院等。明清时期,书院成熟,成为培养人才、传播知识、引领社会风气的重镇,对古代教育的发展和学术的繁荣起到了积极的推动作用。中国书院既不同于官学,又与一般私学有所区别,是私学发展的高级形态,有独到的办学特色:注重教学与学术研究的结合,形成了学术研究的自由争鸣风气;注重学生自修与教师指导环境的结合,着眼于学生独立研究能力的培养;注重优美的自然环境与和谐的人文氛围的结合,继承和发扬中华民族尊师爱生的优良传统。如朱熹与弟子蔡元定之间的师生关系,在中国教育史上就被称为美谈。他们两人日间在书院一起研习学问道德,常为某一学术问题争论不息,直至深夜。因“党禁”牵连,蔡元定不幸遭贬,朱熹得知后带领一百多名学生为他饯行,送行的学生无不为蔡元定的冤屈叹息、流泪,然而元定镇定自若,不异往日。朱熹深有感触地说:“朋友相爱之情,季通不挫之志,可谓两得之矣。”(王懋竑《朱子年谱》卷4)言谈之中流露出师长对学生的真诚爱护和关心。

三、　“尊师重道”的价值及其面临的挑战

“尊师重道”理念具有明显的价值,这主要表现为:

第一,在尊师重道风气带动下,中华文化形成了好学重教、重视学问、重视培养人才的优良传统。从孔子的“吾十有五而志于学”、“知之为知之,不知为不知,是知也”,到韩愈的“书山有路勤为径,学海无涯苦作舟”,莫不重视学习。古人认为学习应以得大学问、成大事业、体大道为目标,反对为功名利禄而学习,人不仅要学习而且要学道,只为利禄而学,终究不过是个小人,要想学为君子大人,就必须“重其道而轻其禄”。古人这种好学求道的故事极多,如凿壁借光、燃糠之读、孙康映雪、程门立雪等。这些勤奋好学、刻苦求道终成大事业者的故事,已成为中华民族文化的瑰宝,引导和启迪着后人。重视学习是建国的根本,培养人才是治理国家的首要任务。就教育目标而言,培养人才是根本。虽然古代各家对人才有不同理解,但都以德性为本,主张德才兼备,且不以年龄、出身、尊卑等论人才,而呼唤“我劝天公重抖擞,不拘一格降人才”。

第二,中国教育家在长期教学实践中积累了像启发诱导、因材施教、教学相长、循序渐进、学思结合、身体力行等重要经验,这些经验弥足珍贵。孔子是启发式教学的最早主张者,他说:“不愤不启,不悱不发。居一隅不以三隅反,则不复也。”(《论语·述而》)即在教学中,不到学生想求明白而不得的时候,不要去开导他;不到学生想说出来却又说不出时,不去启发他;若他不知道由此及彼的推演,就不要再教他了。古人很早就认识到教学活动是师生共同参与的双向活动、教学是一个师生相互促进的双向行为,注重学生在学习中的能动性和参与性,提倡引导而不是单方面的灌输。《礼记》说:“学然后知不足,教然后知困。知不足然后能自反,知困然后能自强也,故曰教学相长也。”(《礼记·学记》)这就是说通过学习才能知道自己的不足,通过教人才能发现自己的困惑。知道自己的不足,才能反过来严格要求自己,感到困惑,才能不倦地钻研。所以说,教与学是互相促进的。

第三,传统的尊师重道不是唯师独尊,不是学生对老师唯命是从和权威膜拜,体现了老师与学生的平等关系。从师生平等出发,古代教育家主张尊重学生、爱护学生,“师徒如己,反己以教”(《吕氏春秋·巫徒》)。尊重学生与尊重真知是统一的,就“道”而言,不管是学生还是老师,谁明“道”,谁有真知,谁就是师,“当仁不让于师”(《论语·卫灵公》)的气魄和精神值得颂扬。在求学明道中,学生可以有自己的观点,可以对老师提出质疑,师生问难、切磋。学习的方法不是唯师是从,老师的话只有充分核实证定后才能接受。因此,学生应有质疑精神,对于错误要敢于批评。学生可以质疑老师,也可以启发老师,孔子就说过“起予者商也”(《论语·八佾》),认为学生子夏启发了自己。学生也完全可以超越老师。荀子曰:“青,取之于蓝,而青于蓝。”韩愈更是明确指出:“弟子不必不如师,师不必贤于弟子。”(《师说》)这些既体现了老师的宽广胸襟和严肃的学术态度,也寄托着老师、社会的殷殷期盼;既有对后来者创新气魄和超越精神的积极肯定,也有对青年一代成仁弘道精神的热情呼唤。

20世纪以来,人类进入了知识化、信息化、多元化和全球化时代,伴随着新时代的滚滚浪潮,社会经济、政治、思想和文化环境等发生了深刻变化。这种变化也使尊师重道理念受到了挑战。

首先,道、术地位的变化对尊师重道的冲击。

中国传统文化以“道”总称学问、知识、修养,以“术”总称实践“道”的手段、方法、技巧等,“术”具有极强的操作性。在二者之间,有着鲜明的重“道”轻“术”倾向。人们普遍以“道”为最高价值和追求目标,而视“术”为低层次的实现“道”的手段方法。因而,在传统文化中,往往将“术”所代表的操作性技能置于底层,称其为奇淫技巧,上不了大雅之堂的东西。近现代以来,科学技术大行其道,带来了社会的飞速发展,物质财富的极大富有也使人类的自信心空前膨胀,在此情形下,“术”的价值凸显,“道”“术”关系发生了天翻地覆的变化,“重术轻道”成为现代社会的基本走向。实用科学、应用技术、工具理性、操作技巧备受推崇,“术”主宰了人的生活、思维、精神,而代表终极关怀、人文精神的“道”黯然失色。在重术轻道的取向下,教育成为手段、教师成为工具,其目的只在于加工和制造符合流水线标准的高效率工人,教育的精神和灵魂受到冲击和挑战,作为蕴含在“术”之后的“道”被无情抛弃。

其次,社会价值取向的变化对尊师重道的影响。

由于人们重术轻道,追求物质享受,带来了人们价值观和人生观的变化,出现了功利主义、物质主义、实用主义的泛滥,这也带来了诸多的影响。比如,经济的空前发达、物质的丰富多样、工具理性的泛滥等刺激了学生的心理,部分学生的拜金主义思想增长,吃苦耐劳、忍受挫折和困难的能力下降等。同时,随着功利主义的流行,人们对教育、师生关系等的理解出现了一些偏差和错误。如把教育视为岗前培训,以学生的就业率、经济回报率等物质指标衡量教育,致使教育理念、教育目标等出现了错位。某些人把师生关系理解为顾客和卖主的关系,认为老师只是出卖知识,学生只是交学费来购买知识,师生成为买主与买主、学校成为商品交易市场,由此,引发了一些不良后果。如老师的尊严受到质疑、师生之间成为对抗性关系等。当前教育界、学术界出现了一些学术道德败坏、学术规范失落、学术不端和学术腐败以及侵犯知识产权的行为。这些不良行为不但影响到我们对社会存在的真实面貌的理解和把握,而且使教师的地位和身份受到了挑战,即作为真理的“道”被蒙蔽,作为传播和彰显“道”的教师被质疑,师道尊严受到挑战。面对这种尴尬而严峻的情境,我们必须进行新的反思。