应用型本科教育与高职专科教育衔接提升研究结果

要解决应用型本科教育与高职高专教育人才培养模式衔接提升的问题，首先要分析比较两者理论上和现实存在的诸多共性和差异，把握两者的区别和联系，从而在此基础上判断两者实现衔接提升的可能性，并进一步探索两者衔接提升的方式、方法和策略。

一、高职高专教育人才培养模式研究综述

“培养什么样的人”，即培养目标是人才培养的总原则和总方向，是开展教育教学的基本依据，也是构建人才培养模式的出发点和归宿。高职高专教育的人才培养目标，在不同时期的政策文件中有不同的表述和认识。《关于加强普通高等专科教育工作的意见》 （教高〔1991〕3号）认为，普通高等专科教育是在普通高中教育基础上进行的专业教育，培养能够坚持社会主义道路、适应基层部门和企事业单位生产工作第一线需要的、德智体诸方面都得到发展的高等应用性专门人才，并一一列举不同类别人才的培养目标，如普通高等工程专科教育的毕业生，主要去工业、工程第一线，从事制造、施工、运行、维修、测试等方面的工艺、技术和管理工作。当时，高等职业教育才刚刚萌芽，该文件认为这些职业大学与普通高等专科学校区别甚微，应分流发展，一部分办成以培养高级技艺性人才（也称技能型、操作型人才，即在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，主要应掌握熟练的操作技能以及必要的专业知识），一部分明确为普通高等专科学校。[3]但二者的界限之后并未如文件中所希冀的有进一步区分，而是在不断模糊。大部分情况下，我们可以把高等专科教育和高等职业教育统称为高职高专教育（实际上还包括成人高等教育），它们的人才培养目标实际上也不断同质化。 《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（教高〔2000〕2号）要求，高职高专教育要努力培养拥护党的基本路线，适应生产、建设、管理、服务第一线需要的，德、智、体、美等全面发展的高等技术应用型专门人才。之后，“技术型人才”、“高等技术应用型专门人才”、“应用型人才”等概念被广泛使用。但该表述有概念泛化之嫌，其对技术型和技能型人才区分不明显。技术型人才和技能型人才都掌握一定的技术，但却是既有联系又有区别的两类技术（即经验技术和理论技术）。因此，这一提法并没有完全明确高职高专的培养目标。后来，《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高〔2006〕16号）则正式提出，高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。[4]但很多研究者认为，高技能人才的培养目标与中职教育存在重叠交叉，于是《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》（教职成〔2011〕9号）中明确，中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。2011年，教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》 （教职成〔2011〕12号）进一步明确，高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务。总之，“高端技能型人才”的培养目标，实现了高职高专教育在整个职业教育人才培养频谱中的位置定点，使之向下与中职教育有所区分，向上往技术应用型人才衔接靠拢，与现实各层次职业教育人才培养的实际相吻合，有利于职业教育内部的互通、协调发展和现代职业教育体系的建立。

高职高专教育人才培养模式构建的目标旨在培养高端技能型专门人才。形成适应高职高专人才培养需要的、有特色的、高水平的人才培养模式对于高职高专教育发展的重要性，可从国家多个文件一窥端倪。如《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（2000年）提出高职高专教育人才培养工作的基本思路是：以教育思想、观念改革为先导，以教学改革为核心，以教学基本建设为重点，注重提高质量，努力办出特色。力争经过几年的努力，形成能主动适应经济社会发展需要、特色鲜明、高水平的高职高专教育人才培养模式。

（一）高职高专教育人才培养模式的结构要素

1.教育教学理念

先进的人才培养理念对人才培养模式的整体构建有指导作用。高职高专教育的教学建设与改革，必须以改革教育思想和教育观念为先导。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》提出，要在教学建设与改革的过程中，逐步探索建立适应我国社会主义现代化建设需要，能顺利实现高职高专人才培养目标的高职高专教育思想和教育观念，并使之系统化，促进高职高专教育的建设与改革。文件强调要将素质教育贯穿于高职高专教育人才培养工作的始终，要以素质教育的思想和观念为指导，推动人才培养模式的改革，使学生既具有较强的业务工作能力，又具有爱岗敬业、踏实肯干、谦虚好学和与人合作的精神，安心在生产、建设、管理和服务第一线工作。这是高职高专教育人才培养工作应始终坚持的首要原则和努力方向。培养综合素质较高，有一定可持续发展能力的毕业生，符合社会对人才的现实需求，有利于解决高职高专教育现存的高等性和职业性的矛盾，能力本位与素质发展的矛盾，克服把能力培养和素质教育在实际中对立起来的错误思想。

深入理解素质教育理念，对改革人才培养目标、课程体系、教学方式方法、校园文化等意义重大。以素质教育理念为先导，高职高专教育人才培养理念还包括培养主体关于人才培养的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，以及对人才培养的理想追求及其所形成的各种具体的教育观念。概括地讲，经过近30年的努力，我国高职高专教育人才培养已经具备了一定的基础，树立了“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针（《国务院关于大力发展职业教育的决定》 （国发〔2005〕35号）），明确了“以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务”的人才培养目标，提出了政府、行业、企业、学校“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”的思想，推行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式，探索了专业与行业（企业）岗位对接、专业课程内容与职业标准对接的“双证”课程开发模式，探索了任务驱动、项目导向等教学做一体的教学模式，探索了“校中厂”、“厂中校”、 “小学校、大课堂”等形式的实践教学模式，探索了虚拟流程、虚拟工艺、虚拟生产线等现代化教学手段和方法改革，探索了学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的人才培养质量评价制度。[5]

2.专业设置模式

人才培养模式改革必须以专业为基本单位，以专业设置为基本前提。专业设置必须满足社会需要，企业必须参与到专业设置过程，才能为改革提供原动力。专业设置一般可在设置口径、设置方向、设置时间、设置空间等方面进行形态变化设计。专业设置是高职高专与社会需求对接和紧密结合的重要纽带。20世纪90年代以来，我国高职高专的专业设置工作的自主空间和灵活性较大，由各省自行探索制定地方性高职专业目录，直至2004年10月，《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录（试行）》和《普通高等学校高职高专教育专业设置管理办法》（试行）正式颁布，高职高专专业设置才有了第一个具有国家宏观指导性的基本文件。此后，在专业设置的管理上，由教育部、省级等教育行政部门负责宏观统筹，学校则在核定的专业目录类自主调整和设置专业。同时，教育部专业设置的总体原则是“大类目录原则不变、专业类目录相对稳定、专业目录基本放开”，高职高专院校可根据新的社会需求，针对职业岗位或岗位群，向教育部申报和设置目录外新专业，充分体现了专业办学的职业性和市场导向性。

《目录》分设农林牧渔、交通运输、生化与药品、资源开发与测绘、材料与能源、土建、水利、制造、电子信息、环保气象与安全、轻纺食品、财经、医药卫生、旅游、公共事业、文化教育、艺术设计传媒、公安、法律19个大类，下设78个二级类，共532种专业。其分类到专业设置不是以学科分类为标准，而以社会职业分类为基础，尤其是所列专业是以职业岗位群或行业为主兼顾学科分类的原则进行划分的，体现了职业性与学科性的结合，并兼顾了与本科目录的衔接。这与“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针相适应，内在驱动力是社会生产管理第一线专门人才需求结构的变化与发展。

为适应社会需求，保证不同地区不同院校可以且提倡有不同的侧重与特点，其专业名称采取“宽窄并存”的做法，专业内涵体现了多样性与普遍性相结合的特点。同一名称的专业，各院校可以办出不同的特色，学校可自行确定专业学生毕业后应面向的业务范围。因此，一般高职高专的专业培养目标是较为具体明确的，就业比较具有针对性，但同时不可避免的是，学生的学科背景在深度上和跨度上相比本科学生会有明显不足，专业口径和学生就业面向较窄。此外，尽管目前专业方向的控制上有收窄收严的趋势，但这十年来各校大力发展特色专业方向，或与企业联合开设订单班，对于高职高专人才培养工作意义重大，极大地丰富了办学主体和人才培养模式，大大提升了专业办学的活力，体现了与市场的对接。

专业设置时间上，高职高专一般分专业时间较早，一进校就定专业，但与本科有较大不同的是，其专业设置的空间灵活度较大，学生在专业确定后，还有游移的空间和更改的可能。尤其是学生各方面条件确实不适合本专业学习，未来就业十分困难者，一般允许学生转专业、转系、转院学习，甚至有学生可多次更改专业。

3.课程设置方式

改革课程体系和课程，是实现人才培养模式改革的主要手段。20世纪90年代以来，我国职业教育界一直在学习和吸纳国外职业教育先进理念和实践成果，包括德国“双元制”倡导的基于工作过程的行动导向的职业实践的学习和“学习领域”课程设置方式，加拿大CBE以能力为基础的课程设置模式，国际劳工组织以职业岗位（群）需求为体系的MES课程模式，英国工读交替的“三明治”课程模式，澳大利亚CBET“能力本位的教育和培训”等，力求构筑具有中国特色的职业教育课程设置方式和课程体系。总的看来，我国目前高职高专主要采取的仍是三段式课程模式（又称准备结构）。它是将课程分为基础课、专业基础课、专业课三类，或分为公共基础课、专业基础课、专业课、专业方向课四类，并按照基础课、专业基础课、专业课、专业方向课的顺序安排教学。它是在一定基础理论与专业理论的基础上，着重向某一专业方向发展。由于这种课程安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专业理论学习又是为后面的实习做准备，因此把它称为“准备型”，更能揭示其实质。[6]

因为三段式课程模式很容易造成理论与实践的脱离，因此其后来在发展过程中借鉴了很多国外典型课程设置模式的经验。比如，为培养学生职业所需的能力，包括胜任职业所需的专业知识、工作技能和工作态度，借鉴澳大利亚的资格证书制度，根据职业资格准入制来设置资格证书所要求的课程，培养学生岗位资格操作能力，最终增加学生就业的核心竞争力；为保证专业理论课程与专业实践课程能随时结合起来，根据德国“学习领域”课程的工作过程导向，一切都是围绕着实践工作过程导向来设置课程内容，不过多强调高深的理论知识，做到浅而实在、学以致用。这两大努力方向也是国家“十二五”教育发展规划纲要在谈到改革职业教育人才培养模式时提出的，即要着重构建课程标准与职业资格标准相融合、理论与实践教学一体化的职业教育课程体系。

4.教学制度体系

人才培养制度是整个人才培养活动的一种目标引导、行为规范与资源保障机制，对人才培养过程实施意义重大。核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等。我们的人才培养制度体系设计，应以保障工学结合人才培养模式的顺利实施为目的，建立起工学结合人才培养制度体系。工学结合教学制度是在实施工学结合人才培养模式过程中协调规范政府、行业、企业、学校、学生等有关组织和个人相互关系的制度规范的总称，是在高职院校推进工学结合过程中，长期实践与经验积累的结晶。[7]

工学结合教学制度可分为四类：教学管理制度、专业建设制度、教师管理制度、学生管理制度。教学管理制度包括工学结合组织机构的管理与组成、校外实践基地的建设与管理、教学质量监控体系的研究、工学结合教学质量评价办法、学生进行工学交替的管理与考核制度等。专业建设制度包括基于工学结合的课程建设、基于工学结合的人才培养方案、校外实践基地建设与维护管理办法、校企合作共同开发课程标准等。学生管理制度包括顶岗实习学生手册、顶岗实习学生管理规定、顶岗实习期间师生安全应急预案等。教师管理制度包括教师企业实践管理办法、顶岗实习导师制度、“双师型”教师培养、教师和企业人员共同进行科研的管理办法等。[8]

目前，高职高专制度体系建设取得了一些成果，有些经验值得借鉴和推广。比如，加强学生的生产实习和社会实践，学校要保证在校生至少有半年时间到企业等用人单位顶岗实习；在实践环节教学中推行“双导师制”，即校内指导教师和企业指导教师对同一名学生共同培养的方式；要求有条件的高等职业院校都建立职业技能鉴定机构，开展职业技能鉴定工作，推行学历证书和职业资格证书“双证书”制度，推进职业学校专业课程内容和职业标准相衔接，强化学生职业能力的培养，使有职业资格证书专业的毕业生取得“双证书”的人数达到80％以上；逐步建立和完善半工半读制度，在107所职业院校中开展学生通过半工半读实现免费接受职业教育的试点[9]；探索高职院校学习3年，经考核测试合格后，进入普通本科教育学习2年，系统培养本科层次技术技能型人才的“3＋2”人才培养制度，等等。但同时，由于企业在职业教育中的主体地位尚未立法得到确认，企业缺乏参与职业教育的积极性和责任感，院校制度意识淡薄等诸多问题的存在，目前高职高专院校工学结合教学制度建设还有很多工作要做，校企合作，工学结合还缺乏制度保障，一些院校基本的教学管理制度也需要跟上时代的发展。譬如，一些学校的教学管理制度还没有随着学分制和弹性学制的实施而进行相应的修订和完善，在专业课选修、网络选修、学生提前或延迟毕业、跨校选课、学分互认、转专业、休学等诸多方面尚缺乏一套完善的管理制度。

5.教学组织形式

教学组织形式是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。不同的教学组织形式对学生知识的获得、智力的形成与人格的提升会产生不同的影响。高等职业教育的教学组织形式，实际上就是将构成理论教学与实践教学的基本因素及其相关因素合理地组织起来，以达到教学目标，使学生获得某种职业岗位所需的知识、能力并形成与之相应的职业态度。[10]《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教育部2006年16号文件）提出：人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。要重视学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课堂与实习地点的一体化。

我国高校传统课堂教学组织形式的主要特征是强调书本知识中心、课堂中心和教师中心：教学目标重在知识灌输，课堂完全由教师主宰，教学方式主要是“满堂灌”；学生几乎处于填鸭式接受知识的被动地位，使学生学习与创新能力的培养受到了极大的限制。这也是高职高专课堂教学组织形式存在的问题。但同时，高职高专因其职业性等特点，有着其时间、空间、人员组织安排等方面独有的一些特点[11]：（1）教学空间的广阔性。高等高专教育的教学活动场所要求，较普通高等教育更具广阔性。其教学场所除具备普通的教学场所要求外，还必须符合职业实践活动要求（如电工电子实验室、会计电算化模拟实验室、实习车间、工厂、酒店、甚至试验田等），以便促进受教育者的能力职业化。因此，必须通过校企联合等多种方式使教学走向社会，挖掘社会潜能，把社会一切积极因素为我所用，采用“拿来主义”下大力气建立各种所需实验实训室及实习实训基地。（2）教学时间的伸缩性。普通教育教学活动的时间安排，一般只要符合受教育者身心发展规律即可，如多少分钟一节课。而高职高专除要遵循这一规律外，还必须符合职业活动的要求，组织学生到实习现场或社会活动现场进行教学，时间要根据学生及现场条件而定。因此，必须针对各专业特点，结合职业岗位要求，确定各自的实习实训教学时间，不宜一刀切，应灵活机动。（3）教学人员的多角色性。普通教育中参与教学活动的人员身份较单一，高职高专教育中教育者应是既能承担通常意义上的教学任务，又有职业经历或掌握专业性职业技术的“双师型”教师。

6.隐性课程

隐性课程是学校在教育中，以间接、内隐的方式呈现，潜移默化地影响学生成长的教育影响因素的总和。隐性课程建设是高职高专人才培养模式改革中容易忽略的重要一环。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（2000年）提出，学生应在具有必备的基础理论知识和专门知识的基础上，重点掌握从事本专业领域实际工作的基本能力和基本技能，具有良好的职业道德和敬业精神。尤其针对当前技术含量和人文含量双高的知识经济时代，更需要学生不仅要以高智慧，高技能，而且要以高情感、高情商进入社会经济生活，才能理解生活的意义，创造出更高的价值。高职高专教育要为学生的职业发展与人格发展做双重准备。[12]

对比基础教育和普通高等教育中隐性课程的主要特点，高职高专院校的隐性课程具有显著的职业教育特色，即在教育的双主体办学中，隐性课程会在学校及合作育人企业同时显现出来，是学校情境和企业情境的“双情境”课程。因此，隐性课程不仅应关注于校内，而且也要关注企业环境的构造。在现实视域下，高职高专院校隐性课程育人功能的定位，应凸显以下三个方面：（1）核心价值观的培育功能。要将“爱国、敬业、诚信、友善”的要求，同职业知识、技能的养成教育相结合，在潜移默化的氛围中，净化学生的心灵、陶冶学生的情操、培育学生的社会责任感和爱岗敬业、勤勉上进的职业精神；（2）产业文化的传导功能。隐性课程“双情景”分别是学校文化和产业文化。院校要发挥校企合作企业的作用，充分彰显校企合作企业的特色文化，要通过企业的规章制度、劳动纪律、员工风貌等内容培养、引导学生感受企业文化、认同企业文化，然后去弘扬、传导企业文化，缩短从“学生”到“员工”的角色认同期。（3）学生的社会化引领功能。职业化的过程从属于人的社会化范围，高职高专的“职业、工种、岗位”指向性虽然较其他教育更明确和直接，但同样影响着学生的个性化思维和多样化发展，为此，隐性课程建设应激励学生树立正确的价值观念，在职业素养的基础上领会人文精神和人文关怀，促使学生科学规划自己的职业生涯，学会学习，并树立终生学习的意识，勇敢地担当“社会人”的责任，在社会化过程中最大限度地发挥自己的才智。[13]

7.教学管理模式

好的教学管理模式可实现教学管理资源的有效配置，促进人才培养模式效用的发挥。我国高职高专院校基本沿袭普通高校的教学管理模式。责权配置模式上突出“重心偏上”的集中管理，行政执行模式建立在“校—院—系”直线行政领导关系的基础上，并结合了教务处的业务指导。高职高专院校教学管理的基本内容一般包括：教学计划管理，教学运行管理，教学质量管理与评价，教师队伍管理，实验室、实训基地和教材等教学基本建设管理。目前，我国高职高专院校基本的教学管理模式即学年学分制，也有人称具有中国特色的学年学分制。[14]学年学分制是以学生学年完成教学计划学习量的程度为学籍处理依据，在课程计量与评价上渗透学分制的弹性学习原则，弱化学年制学籍处理中的刚性制度，逐步增加体现学生个性学习要求的柔性学籍处理规则的教学管理模式。[15]实施中国特色的学年学分制原因包括：高职高专生源复杂，不宜“齐步走”，需适应各类学生差异化教学需要；“以就业为导向”的办学方向，需要在保证稳定的职业所需课程群的同时，要求学校针对就业市场的变化向学生提供一定数量的可选的专业技术课和职业技能课，以及公选课，以满足学生个性化教育的需要；受师资数量限制和教学管理传统思维定式等因素影响。

从人才培养模式的角度看，高职高专教学管理模式体现出鲜明的为工学结合人才培养模式提供制度保障的导向。工学结合是高职高专教育的一种基本制度，它的实施对教学管理提出了严格的要求。如工学结合模式下的课程管理体系，要按照“注重培养学生具备适应企业工作岗位的实践能力、专业技能、敬业精神和严谨求实作风以及综合职业素质”的规定，符合职业性、实践性和开放性的要求，贯彻专业标准、职业标准和岗位标准，融合中国传统优秀文化、职业院校的校园文化和行业引领性企业的企业文化，处理好素质、知识、能力与技能的关系。实践基于岗位工作过程的开发流程，构建以工作过程为导向的模块化课程体系。[16]学籍管理体系要按照“坚持以就业为导向，积极开展订单式培养，大力推行校企合作、工学结合、半工半读的人才培养模式”，“加快建立弹性学习制度，逐步实施学分制和选修制”的规定进行科学设计，变固定式、被动型的刚性管理为弹性式、主动型的柔性化管理。包括建立一套适合工学结合模式要求的学籍管理制度，如选修制、弹性学制、学分制和多证书制等；建立一套与学籍管理制度配套的运行机制，如沟通协调机制、追踪分析机制、学籍预警机制和信息发布机制等；建立一套行之有效的学籍管理方法，如学籍管理与思想政治教育相结合的方法，目标激励与过程控制相结合的方法，院系二级管理、分工负责制的管理方法，充分利用现代信息管理系统功能的方法，提高学籍管理人员业务素质和技术水平的方法，等等。教学师资队伍管理体系构建，必须按照“依据课程定教师”的原则，进行教师队伍的建设和管理。教师的素质内涵要求具备与课程体系的“职业性、实践性和开放性”相适应的素质和技能。即要求教师不仅通晓本专业的知识技术，而且要深悉行业特性、职业标准和岗位（群）要求；不仅具有课程开发能力，能够将典型的职业工作任务转化为适合教学的、具有教学价值的学习任务，而且更要熟悉职业实践、善于进行专业技术操作和实训、实习等实践性指导；经常深入行业企业，及时掌握本行业和专业的新技术、新标准、新工艺、新方法等业态信息。其次，在教师的能力结构上，要达到“双重身份”、“双师结构”、“双向流动”。要求教师既是学校的教授，也是行业的专家；既具有教师职业资格，也具有行业从业资格；经常流动于学校与行业企业之间，随时了解行业企业的变化情况与学生的学习状况。再次，教师的获取途径上，采取“送出去与请进来相结合”、“专任与兼职相结合”的办法，增加教师数量，改善教师结构。实践性教学管理体系的构建，要按照“加强职业院校学生实践能力和职业技能的培养。高度重视实践和实训环节教学，继续实施职业教育实训基地建设计划”的要求，加强实践性教学过程中的硬件和软件建设。

8.教育评价方式

改革教育评价方式是人才培养模式改革的重点之一。《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（2000年）提出，要改革考试方法，除笔试外，还可采取口试、答辩和现场测试、操作等多种考试形式，着重考核学生综合运用所学知识、解决实际问题的能力，通过改革教学方法和考试方法，促进学生个性与能力的全面发展。澳大利亚就业与培训咨询委员会认为：对学生职业能力的评价就是收集证据，并按照能力标准的陈述，对学生该项能力的进步状况加以判断，并最终断定学习者是否达到相应能力的一个过程。[17]

高职高专教学质量管理体系的构建，要真正按照“工学结合、校企合作、产教合一”的要求，实现评价成绩的过程化、评价方式的多样化和评价主体的多元化，以期达到教学管理的效果，最终实现提高学生职业综合素质和就业竞争实力的目的。在考核、评价的形式上，采取有利于素质展现、技能发挥和特长运用的灵活多样的考核方式，客观有效地综合评价学习业绩（包括效率和效益）。在考核、评价的内容结构上，侧重于综合实训、毕业实习和毕业设计（作业）等关键性实践环节的检测与监控。在考核与评价指标体系的设计上，要着重于职业知识的获取、职业素质的养成、职业技能的掌握和职业能力的提高等几个方面。在考核和评价的方法上，要“重视过程监控，吸收用人单位参与教学质量评价，逐步完善以学校为核心、教育行政部门引导、社会参与的教学质量保障体系”。在考核和评价的途径上，要制定与完善学校指导教师跟踪制度、实习单位登记制度、用人单位访问制度和本人评价反馈制度，形成双向的动态反馈与保障机制，从而保证和提升教学质量。

（二）高职高专教育人才培养模式的特征

教育部《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》（2000年）提出高职高专教育人才培养模式的基本特征是：以培养高等技术应用性专门人才为根本任务；以适应社会需要为目标、以培养技术应用能力为主线设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力强、知识面较宽、素质高等特点；以“应用”为主旨和特征构建课程和教学内容体系，基础理论教学以应用为目的，以“必需、够用”为度，专业课加强针对性和实用性；实践教学的主要目的是培养学生的技术应用能力，并在教学计划中占有较大比重：“双师型”（既是教师，又是工程师、会计师等）教师队伍建设是提高高职高专教育教学质量的关键；学校与社会用人部门结合、师生与实际劳动者结合、理论与实践结合（简称产学结合、校企合作）是人才培养的基本途径。高职高专不同类型的院校都要按照培养高等技术应用性专门人才的共同宗旨和上述特征，相互学习、共同提高、协作攻关、各创特色。马树超等人认为[18]，经过广大高职教育工作者在实践中的积极探索，我国初步形成了具有我国高职教育特色的，强调校企合作、工学结合、理论联系实际的人才培养模式。

综上所述，我国高职高专教育人才培养模式的基本特征为校企合作、工学结合。也可以说，高职高专最合适的人才培养模式即校企合作，工学结合，现实中我们任何形式或称谓的高职高专教育人才培养模式都应以校企合作，工学结合为基本内核。从知识习得的角度看，技能型人才和技术型人才由于需掌握的技术不同，其合适的培养模式也就不同。严雪怡认为，技能型人才掌握的是经验技术，最合适的培养模式是“工作＋培训”；技术型人才掌握的是理论技术，最合适的培养模式是技术教育类学校教育。从内涵上看，该表述与我们的观点一致，即高职高专教育人才培养的基本模式是校企合作，工学结合。

1.校企合作，主体多元

高职高专教育培养的是适应生产、建设、管理、服务第一线需要的应用性人才，该培养目标和培养规格的实现需要强调培养主体的多元化。高职高专人才培养目标的最大特点是，通过院校和行业间的沟通合作，设立专业的具体培养目标。即以学校资源优势，积极与地方企业、行业沟通合作，与地方行业协会建立合作机制，进行市场需求调查、职业岗位群分析，行业、企业作为高职高专院校的合作者参与到人才培养模式创新中，双方协调利益关系，以双方对人才的需求为出发点，共同确定人才培养目标。同时，高职高专院校一般由地方政府主办，依托行业、企业，服务于区域经济，其区域性特点决定了地方政府与高职高专院校的具体、直接的关系。高职高专院校是学校专业设置的直接主体，学校组建专业建设委员会，负责学校专业设置，委员会应由地方教育部门、学校专业负责人、行业协会或企业以及高职高专教育专家等组成。[19]

尽管主体多元，但由于高职高专办学主体的差异，即在校企合作中各主体在合作中投入的“资产专用性”水平，校企合作水平会有差异。有研究者[20]依据2010年“高等职业院校人才培养工作状态数据”进行实证检验，结果显示：相较于政府举办和民办的高职院校，企业举办的高职院校的校企合作水平较高，且具有垄断特性的企业举办的高职院校的合作水平更高；行业举办与政府举办的高职院校的校企合作水平没有显著差异。

2.工学结合，理论联系实际

《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005] 35号）提出，要大力推行工学结合、校企合作的培养模式。与企业紧密联系，加强学生的生产实习和社会实践，改革以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。”《教育部关于职业院校试行工学结合、半工半读的意见》明确提出：“进一步深化职业教育教学改革，大力推行工学结合、校企合作的培养模式。”查阅相关文献也可以发现，“工学结合”为高职高专教育人才培养模式使用的高频词汇之一，是我国职业教育发展过程中的一个十分显著的特色，它是我国高职高专教育在深化人才培养模式改革的进程中，借鉴了国外的相关经验和运行模式形成的。

职业教育的本质属性及其发展的历史证明，“工学结合”是高职高专教育最有效的培养模式。工学结合，是一种通过学校与企业紧密合作，以技能为目标，以就业为导向，以培养学生的全面素质、综合能力、职业技能和就业竞争力为重点，利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，采取课堂教学与学生参加实际工作有机结合的方式，把学习与工作的结合贯穿于整个教学过程之中，培养适合不同用人单位需要的、具有较强实践能力的人才培养模式。实践证明，这种将学习与工作相结合的教育模式，它的建构和发展使高职高专院校面向整个社会统筹教育资源，通过教育思想和教学理念的确立和深化、课程体系和教学内容的重构、教学方法和手段的改革、校内基地生产性功能和校外基地教育功能的拓展、专兼教学团队的结构优化和功能集聚、多元评价体系的建立和完善、学生专业能力和职业能力的协同发展，丰富了高等职业教育的内涵，有效实现了高等职业教育的开放性、职业性和实践性，推动了高等职业教育发展，提高了人才培养质量。可以说，工学结合人才培养模式深刻揭示了高职教育作为跨界教育的本质内涵。[21]

“工学结合”是促进职业教育更好地适应形势发展的需要、更准确地抓住发展机遇、更快速地获得良好的发展空间的最佳途径。“工学结合”既是一种先进的教育思想，体现了“以人为本，全面发展”的教育理念；又是一种教育制度，体现了党的“教育与生产劳动相结合”的教育方针；更是一种育人模式，体现了“以服务为宗旨，以就业为导向”的职业教育人才培养观。工学结合人才培养模式的推进是一项系统工程，需要学校、企业（用人单位）和社会的共同参与、相互支持与密切合作，才能取得理想的效果。[22]

二、应用型本科教育人才培养模式研究综述

应用型本科人才培养目标和人才特点是制定科学的应用型本科人才培养模式的关键。从1998年开始，国家将部分优秀高职高专院校重组升格、定位，组建了一批新本科院校，加之原有的以教学为主的本科院校，形成了以培养应用型高级人才为目标的新的高等教育类型，即被我国大多数专家学者定位的“应用型本科教育”。一般而言，教研型本科大学以国家经济建设和社会发展为主要服务对象，目标定位是培养高级技术理论型（又称技术研究型）和技术创新型（又称技术开发型）人才；应用型大学以地方经济建设和社会发展为主要服务对象，目标定位是以培养地方经济建设和社会发展所急需的，面向生产、管理、服务第一线的技术应用型人才为其主要培养目标。

“应用型本科人才”是相对于学术型（理论型）本科人才而言的，是一种人才类型。应用型人才是指能将专业知识和所具备的能力应用于所从事的社会实践，主要从事一线生产的技术或专业人才，它与学术型（理论型）本科人才在知识、能力与素质结构上具有很大的差异性。首先，在知识结构上，应用型本科人才不过分强调学科的完整性和系统性，而更注重专业素质、能力的培养，将以学科为导向的学术逻辑体系转变为以专业为导向的技术逻辑体系，学科要服务于专业，理论以适用为度，强调服务生产一线、管理生产一线的能力。既要提高学生的职业适应性，尽快适应岗位需求，也要为学生未来的发展奠定坚实的基础。其次，在能力培养上，不仅要强调实践操作能力，也要注重创新能力的培养；不仅要注重专业能力，而且也要注重沟通、协调等综合能力培养；不仅要强调就业能力，而且还要强调创业能力培养。只有这样，才能适应经济社会多元化、多样性的要求。最后，在素质结构上，应用型人才更强调职业素养。这里的职业素养，不仅仅是指职业技能，而且还包括职业道德、责任心、道德感、心理素质、意志品质、身体条件等。总之，应用型人才主要是掌握和应用知识，而非科学发现和创造新知，培养应用型人才重在使之拥有丰富的职业技能，拥有合理的知识、能力结构，拥有终身学习、不断提高的潜力。

进入新型工业化时代后，我国对高层次人才的需求发生了较大的变化。科学技术的发展及应用，制造业科技含量的增大，产业结构调整中现代服务业比重加大，导致对本科层次技术人才、管理人才、服务人才的需求量持续增加。面向当前人才培养需要的应用型本科人才培养模式，要充分体现应用型本科人才培养的特征。应用型本科人才培养模式是在应用型本科教育理念指导下的一个系统工程。包括应用型本科教育的人才培养目标和规格、办学指导思想、人才培养理念、及实现人才培养目标和规格的教育过程。涵盖以教学内容和课程体系为核心的人才培养内容；以科学的教学管理、质量监控体系为主体的人才培养制度；所采用的教学方式、方法等的人才培养手段以及自身评价和社会反馈的人才培养评价等。

（一）应用型本科教育人才培养模式的结构要素

1.教育教学理念

关于应用型本科教育的教育教学理念，普林林在《应用型本科教育解构及其人才培养模式的建构》中指出：“应用型本科人才培养要将学生习惯培养及素质教育纳入人才培养体系中。在以往的⋯⋯课程设置中过多关注基础理论知识和实训课程，而忽略了作为一个社会人，首要的是个人的全面发展。”和飞在专著《地方大学办学理念研究》中提出，传统本科（研究型）的教育理念为：学、术兼容，尊学为主；应用型本科（教学型）的教育理念为：学、术并举，崇术为上。赵国刚在《树立“三大”教育理念，改善应用型工科人才培养》一文中针对应用型工科人才培养，提出了三大教育理念，包括：“大德育”理念，强调要使学生“成人”，学校要全员、全过程、全方位育人；“大工程”理念，着力于学生的工程意识、工程素质和工程实践能力的培养，将工程教育、自然科学教育、人文社会科学教育相融合的现代工程教育观，着力培养学生的工程素质；“大实践”理念，以提高学生实践能力和创新能力为目标，将实践锻炼贯穿于人才培养的全过程，使学生的知识和理论固化为素质，转化为能力，适应社会需要。黄惠等在《论应用型本科院校办学定位》中指出，以人为本，即以教师和学生的发展为本，尤其要体现学生发展为本的理念是任何高校定位的原则，也同样是应用型本科院校必须遵循的价值规范。[23]应用型本科是以培养技术型、工程型的应用型人才为主的应用型教育，“本科层次”和“应用型”决定了其培养的人才应该具有系统的知识结构，即完善的能力结构和健全的人格品质。因此，相关研究总体体现了素质教育的理念，注重以人为本，强调“成人”教育，并进一步突出应用型本科教育特色和优势，注重学生实践能力和创新能力发展的培养理念。

根据现状看，我国应用型本科院校基本属于区域性的，大部分属于地方性的，在很大程度上是为了适应和推动地方社会和经济的发展而组建的，一般是面向基层、面向生产第一线培养应用型高级专门人才，为地方经济建设服务是其主要的目标和发展方向。[24]因此，其与地方、行业发展有着天然的联系，合作教育特征也越来越成为应用型本科院校的一个本质特征，尤其是新建应用型本科院校发展的必由之路。贯彻合作教育，需要应用型本科高校要据政府、高校、企业、科研机构及社会其他子系统各方利益需求，寻求价值取向的结合点和利益的结合域，通过学校主动、政府牵动、业界互动，实现共同目标的融合、相近目标的契合、矛盾目标的转化。高校与业界相互支持、相互渗透、双向介入、优势互补、资源互用、利益共享，形成资源共建、全程参与、互利共赢的新型培养模式，并通过与经济社会发展的良性互动获得自身发展活力，实现“合作育人、合作办学、合作就业、合作发展”。[25]

总结来讲，我国应用型本科应坚持以素质教育理念为先导，深入贯彻以人为本的教育理念，树立“以服务（地方、行业）为宗旨、以就业为导向”的办学方针；明确学生要有完善的能力结构和健全的人格品质，要以培养地方经济建设和社会发展所急需的，面向生产、管理、服务第一线的技术应用型人才为主要培养目标；探索以社会需求和企业需求为导向的专业教育，提高学生实践能力和创新能力，将实践训练贯穿于人才培养的全过程，使学生的知识和理论固化为素质，转化为能力；紧密依靠政府、行业、企业、科研机构、学校，积极探索产学研等合作教育新型人才培养模式；真正体现“以应用为本”、“学以致用”，在人才培养课程体系（教学内容）的设置上要“以就业为导向，以能力培养为本位，面向职业（行业）设计课程”，充分体现职业能力（专业能力）的核心性特征，要以社会需要、职业需要为核心，积极探索以能力为主线、实践体系为主、理论为其服务的课程建设模式；探索校内外评价相结合的人才培养质量评价制度，以社会评价为主要评判依据，强化对学生能力习得和健全的人格形成结果的评价，重点关注学生就业率和就业质量。

2.专业设置模式

通过不断调整政府、大学、市场在专业设置和调整中拥有的权利关系，处理社会需求、学科建设与个体发展在教育中的发展关系，目前我国本科专业设置模式基本形成“有政府调控的市场协调与高校自主相结合的模式”[26]，即政府为实现社会与教育发展目标，通过间接调控手段，保证专业结构宏观层次的调整在市场引导与高校的自主选择条件下得以实现。

2012年，教育部对1998年印发的普通高等学校本科专业目录和1999年印发的专业设置规定进行了修订，形成了《普通高等学校本科专业目录（2012年）》和《普通高等学校本科专业设置管理规定》。新目录是在我国产业经济结构调整，科技发展，社会多层次、多类型、多规格的人才需求，高等教育特色化建设等多重背景下出台的，调整较大。分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学12个学科门类，新增了艺术学；专业类由原来的73个增至92个；专业由原来的635种调减至506种，其中基本专业352种，特设专业154种，并确定了国家控制布点专业。比较来讲，新目录专业口径更加讲究宽窄适宜，坚持“以宽为主、宽窄兼顾”的原则，合理确定专业口径，既有满足综合性大学培养“宽专业、厚基础”人才的宽口径专业，也有面向行业和企业需求、培养应用型人才的特色专业，从而可更好地适应我国高等教育多层次、多类型、多规格人才培养的新需要。目录分设基本专业和特设专业，是新《目录》与前三版《目录》只有单一性质专业最大的区别。基本专业是学科基础比较成熟、社会需求相对稳定、布点数量相对较多、继承性较好的专业；特设专业是针对不同高校办学特色，或适应近年来人才培养特殊需求设置的专业。同时专业设置政策上，强调适应国家和区域经济社会发展需要，建立动态调整机制，促进高校自主设置和调整学科、专业。

应用型本科的专业设置问题避免不了要弄清学校学科建设的发展方向问题，及学科和专业二者的关系问题。我们认为，应用型本科院校应始终坚持以专业建设为根本，以应用型学科建设为重点，学科建设为专业建设和人才培养工作服务的原则。

应用型本科院校的社会性、行业性，要求其专业价值取向应是区域、地方基础上的行业性。即应用型本科高校设置专业，不仅要以学科为依托，而且还须以社会行业的科技发展为立足点，既要考虑学科基础，更要适应社会用人需要，并以此确定专业培养模式、适应范围、培养层次与规格等。始终坚持专业设置站在市场前沿，始终坚持面向地方经济建设和社会发展对人才的要求。具体来讲，学校要多依托地方经济发展的重点行业和支柱产业，巩固调整改造传统专业，大力发展与扶植新兴专业，以重点专业建设为指导，加强专业基本条件建设和内涵建设。

专业设置时间和模式上，本科院校的专业设置长期以来比较“刚性”，“转系（专业）难，难于上青天”，学生往往是一入学就选定专业。自2002年复旦大学首开转专业先河以来，这种局面开始转变，各高校纷纷出台转专业政策，每年各高校都有一部分学生成功转专业。但相比高职高专，本科转专业的门槛仍然较高，管理较严格。对多数应用型本科而言，由于历史原因，其管理制度上一定程度上沿用了专科的管理习惯，转专业相对较宽松。

3.课程设置方式

根据文献研究，鲜有和高职高专一样的对应用型本科课程设置方式的总结，研究多为设置思路或方式的描述。史秋衡认为[27]，由于应用型本科教育所培养的应用型人才的规格是复合性人才，因此其课程设置应体现复合性：（1）学生具有以通识为基础的深厚专业理论和可供广泛迁移的知识平台，具备较强的终身学习能力和职业转换的适应能力，有进一步发展的后劲；（2）学生具备用知识和技术解决生产、服务、管理等方面的实际应用能力和创新能力及社会适应能力；（3）学生具备必要的人文素养、科学精神、道德素质和心理素质等较高综合素质，具有创新精神、团队精神和敬业精神。陈小虎提出[28]，应用型本科院校在人才培养课程体系（教学内容）的设置上要充分体现职业能力（专业能力）的核心性特征，要以社会需要、职业需要为核心，积极探索以能力为主线、实践体系为主、理论为其服务的新模式。课程体系（教学内容）要紧紧围绕职业能力（专业能力）这个核心来构建、取舍、优化、整合。普林林概括认为[29]“以就业为导向，以能力培养为本位，面向职业设计课程”的基本理念是应用型本科教育区别于学科教育和单一岗位的职业技能培训的本质特点。

就现状而言，我国高校，包括应用型本科高校总体仍呈现出学科课程设置模式的特点，同时受前苏联模式的影响，课程设置中突出专业理论基础和专业技术能力培养，凸显专业化教育特征，但实践课程仍不够突出，实践教学体系建设不够完善，通识课、公共课等涵盖人文社会科学的课程设置比较混乱、无目的或者单一，没有达到学生综合素质培养的教育目的。

综合来看，我们认为应用型本科的课程设置方式应坚持“以就业和个人发展为导向，以职业能力培养为本位，面向职业设计课程”的原则。在课程体系设计上，要以应用性的专业能力培养为目标，学生就业需要什么，我们就培养什么，以培养职业所需的能力作为核心，而不是以书本、理论为核心。然后，围绕核心能力的培养来设置课程平台，确定教学内容，配置教学资源，充分体现出职业能力的核心性，实现学历教育与职业素质养成的科学统一。同时，又要强调学生综合素质的养成教育，使学生既掌握做事的能力，又学会做人；强调学生有较强的社会适应能力，在整个职业生涯中的可持续发展能力。在面向能力、职业设计课程时，特别强调把从业所需要的技术、知识、态度有机整合到一起，在注重培养职业技术能力的同时注意培养关键能力，强调掌握系统化的知识，注意学生通用技能的培养。总之，学生要既有迅速上岗的能力，又有在整个职业生涯中的可持续发展能力；既掌握过硬的专业技术本领，又为全面发展和终生发展打下良好基础。

4.教学制度体系

从现状看，我国应用型本科的教学制度体系根据其渊源的不同呈现出不同的特点和问题。一些由传统本科高校转型成应用型本科的，其制度体系是基于科学管理思想的制度，是一套以管理者为本位、以教学控制为中心的制度，其来源于中华人民共和国成立后高等教育界全面学习苏联的经验和做法，在本科教学管理上形成了所谓“苏联模式”，即较为刚性的本科教学管理制度，比较突出的如转专业制度，弹性学习制度、选课制度等。此外，多数应用型本科院校还多处在专科教学到本科教学的转变过程中，整体制度体系还处于建设、完善阶段，本科教学管理制度不仅有偏刚性的问题，还有制度体系较为薄弱，不够完善的问题。

对此，目前应用型本科的教学制度建设也主要针对上述问题来开展。一方面，学校的管理者更多地开始从学生的角度，学生的需要考虑制度的设计问题，在制度设计中深入贯彻管理为教学服务的思维和理念，“以生为本”；另一方面，学校广泛地学习和比较，并结合学校自身特点逐步完善各项基本教学管理制度，尤其是注重学校从专科向本科转型过程中制度的协调、衔接。更重要的是，学校开始清醒地认识到，应用型本科院校的教学制度体系必须围绕学校的定位、发展需要、特色来构建，尤其要为学校的应用型人才培养工作提供保障。在构建面向应用型人才培养的教学管理制度中，学校会从监督、评价各部门、各院系制订的年度计划、学科专业发展规划、目标完成计划，到组织和引导各院系、各专业教研室进行专业建设、师资队伍建设、课程建设、教材建设、实验室建设、实训实习基地建设、现代化教学手段建设和专业教学改革等都要有一套科学的教学管理制度；会加强本科教学过程的监管，如坚持新开课和开新课试讲制度、院系领导听课制度、教师相互之间观摩（同行专家）听课制度、教学检查与教学信息反馈制度、期末考试管理制度、毕业实习与毕业设计（论文）管理制度等；会根据新形势完善创新创业教育管理制度，为学校创新创业环境建设和学生创新创业活动提供制度保障和支持；会在专科基础上探索完善一套适应应用型本科的教师评聘运行机制，包括引入企业行业技术人员担任本科生实践导师等，保证既要有高学历、高学位的教师，也要有“双师型”、有实际经验的教师进入学校任教，等等。

5.教学组织形式

教学组织形式的改革可能是一个很艰难的过程。由于高校扩招后学生数量的急剧增加，高校教师数量和教学设备的投入远跟不上学生增加的速度，导致目前我国很多的大学课堂教学主要是以班级授课制的大班教学组织形式为主。这种以教为中心的教学模式早已遭到诸多口诛笔伐，认为违背了以学生为本的现代教育理念，不适应学生全面发展、个性教育的需要。对应用型本科来讲，当前的教学组织形式也是与其人才培养目标及相应的教学内容不相适应的，或者说是需要改革、丰富的。应用型本科教学目标中，如果要求学生掌握较为系统的、内涵不怎么丰富的学科理论知识，那么采取直接的讲授法可能是有效的教学方式；如果教学目标是要求学生掌握简单的操作性技能，那么反复训练也是比较奏效的。但应用型本科人才培养目标的构成要素中，这两部分并非主要，而更多的是要培养学生的技术应用能力。因此，为更好地适应学生职业能力、自主学习能力、实践创新能力和团队合作能力等各种能力的培养，必须要围绕学生职业能力和综合素质的提高进行教学方法与教学模式的改革。一是要改革理论课堂教学组织形式，从传统的单向式教学向讨论式、案例式教学转变，提高学生学习兴趣。二是要适应性地变革实践教学环节，不能因为转为本科就轻视实践，相反还需更深刻地理解应用型本科对实践教学的要求，如减少验证性实验，增加创新性实验、项目教学、实训 习、工学结合等综合性实践环节，提高学生对知识的综合应用能力。采取课内与课外学习相结合、教与学相互配合共同完成教学任务，使学生学会自主学习，提高学习主动性。三是采取开放式教学和研究型教学等方式，引导学生掌握新知识，激发学生对专业、行业发展深入研究的兴趣，为学生的后续发展提供基础。[30]

6.隐性课程

在当今时代，应用型本科院校，无论是老牌本科，还是新建应用型本科院校，均可以方便地借鉴、学习高水平大学相关专业的课程计划，通过开放性网络教学平台，可以轻松地共享国内著名大学的显性课程资源，但是却不可能简单地复制其大学文化和隐性课程。因此，应用型本科院校要实现内涵升本，必须重视隐性课程的建设。要树立大课程观念，把课程理解为教师、学生、活动、交往、环境等各种要素的有机统一。[31]

应用型本科院校隐性课程的开发，可从以下几个方面进行：（1）重视学校文化和企业行业文化的结合，逐步形成区别于一般本科的、富有个性化的大学精神；（2）以制度建设为载体，基于“实践理性”和“解放理性”，充分体现时代精神，以人为本，尊重、理解和解放学生，为学生的发展创造一个自由、民主、开放的教育情境；（3）崇尚技术、崇尚大师（科研和技术），让教师成为学生技术开发、应用的榜样；（4）校园环境建设凸显学校特色和行业特征，让学生充分侵染，感染行业气息，形成职业认同。

7.教学管理模式

人才培养模式的教学管理要素，最重要的就是做好教学计划管理，即人才培养方案管理。应用型本科的人才培养方案的制定，依然多学习或沿袭了高职高专聘请一些在本专业长期工作的企业人员、学校教师和管理干部一起组成专业指导委员会，共同制订、并参与人才培养方案设计的做法。方案制定的原则，则总体上按照“基础适度、口径适中、重视应用、强化素质”的思路设计人才培养方案，优化教学环节，提高实践教学的比例，提高综合性、自主设计性实验比例，引入项目教学，强化毕业设计；改革教学内容和课程体系，加强不同学科之间的融合，根据学生的不同要求、不同水平设置不同层次、不同模块的课程选修；突出创新能力的培养和学生个性发展，通过素质拓展学分和辅修专业的设置，为学生天赋和潜能的充分开发，创造一种宽松的环境。[32]

本科人才培养方案设计中，基本的思路是实行学分制，应用型本科院校也不例外。但同高职高专院校情况类似，我国大部分本科高校实行的名为学分制，实为学年学分制。总体看来，在学分制教学管理模式下，学生选择学习本专业以外学科知识的可能性较大，有利于实施通识教育，实现拥有完整人格、实现全面发展的“全人”教育，有利于推动地方本科院校“高素质”应用型人才培养目标的实现。[33]但对于应用型本科院校而言，实行学分制还有很多工作和难题需要解决。如必须加快专业建设，完善课程体系，为学生自主选择专业和自由选择课程奠定基础，尤其要加强应用型通识课程的建设，增设一些培养和提高学生实践能力的技能选修课；探索学分绩点制，关注学生学习的量和质。

8.教育评价方式

应用型本科教育的培养目标与规格、课程与教学等不同于学术性的普通高等教育，因而评价其人才质量，不能以学术水平的高低为标准，而应以知识、能力和技能是否与社会对应用型人才的要求相适应为标准，要把社会评价逐渐提升到主要评价依据的高度，关注用人单位和学生进入社会后对学校的评价。因此，应用型本科教育的评价体系不完全是以学位证书体系为标准，也不完全是以岗位资格证书体系为标准，而要充分体现专业能力（也可具化为专业资格证书体系[34]）为主要标准的多元化评价特点。

如果说对知识掌握情况的考核往往以考试、实验、论文、毕业设计等来考核，那么对专业能力的考核就应该是多种形式、多种渠道了。要重视学生实践能力的综合评价，重视过程管理和评价，建立开放的、灵活的、个性化的评价方式，甚至可以参考和引进企业、社会评价指标。比如，学生实习期间的评价主要由所在企业技术人员或指导人员评价学生对技能掌握的情况和独立分析、解决实际问题的能力。一套良好的评价体系具有重要的激励作用，要以评价为助推器，推动应用型本科人才培养教学改革。要变革用试卷考核的单一知识性评价方式，采取多元化过程性综合能力评价方法，更加关注学生能力的培养和素质的提高；要改变对教师教学效果的评价标准，将学生学习能力提高作为评价教师的主要内容，重在激励与发展；要改革实践教学的评价机制，建立多元实践教学考核评价体系。[35]

（二）应用型本科教育人才培养模式的特征

陈小虎[36]等人指出应用型本科院校的14个基本问题或主要特征，包括：服务面向的地方性（区域性）、行业性特征；人才培养定位的职业适应性和规格多样性特征；专业导向性与专业设置的适切性和开放灵活性特征；教师队伍的双能（素、师）型结构及多元化构成特征；课程体系（教学内容）的职业能力（专业能力）核心性特征；人才培养模式的合作教育必然性特征；教育教学过程的实践性特征；教育教学及管理理念为学生服务性特征；科技（研）工作的应用服务性特征；发展模式的多样性特征；就业创业教育的体系化特征；学校管理绩效性特征；地方（行业）文化传承与创新的主阵地特征；教育教学质量评价的社会化特征。任良玉等人认为，大部分本科的专业人才培养模式有以下特点：培养目标上：培养某领域的专家（职业本位），重视人的协调发展和能力培养，培养健全的人。教学内容及教学方式方法等教学组织上：人文科学与自然科学相结合，注重理工结合，文理渗透；注重基础教育，以专业教育为主，专业面相对比较窄，强调适用性；强调教师的主导地位，主要以课堂教学为主，通过课堂教学学习；培养制度上：重视综合性大学和学校的综合性，多样化的管理体制，实行学分制；相对固定的学分制度，类似于学年制，相对固定的培养方案。[37]史秋衡等人（[38]依据应用型本科教育的科学内涵及专业人才培养模式的要素分析，认为应用型本科教育的基本特征主要体现为：定“性”在行业，定“向”在应用，定“格”在复合，定“点”在实践。我们认为，应用型本科人才培养模式的基本特征包括：

1.校地互动、与行业接轨、开展合作教育

“校地合作指的是院校与院校地理位置所处区域或相关区域范围内的地方政府等部门的合作。校地合作既是学校开放办学的一种新的教育理念，也是一种办学模式，目的是为了处理好学校发展与地方政府、学校与市场的关系，从而为自身赢得更大的生存和发展空间。”[39]在新建应用型本科还未快速发展、形成蔚然之势前，我们还并不能概括地认为校地互动已经成为应用型本科的一个显著特征，因为当时很多的应用型本科培养的也是应用型人才，但由于人才的稀缺性，人才培养定位欠精准性等因素，其办学定位不完全是为地方办学，而多着眼于国家整个人才或者较大区域人才市场的需要。但目前，校地互动已成为所有应用型本科院校为在激烈的人才市场竞争中谋求更精准的人才定位和输出，顺势而为做出的历史选择。

校地合作背景下，应用型本科人才的培养工作就要强调与本地、本区域的社会经济发展相适应，与市场人才培养需求相适应。我国应用型本科教育往往存在过度重视理论学习，课程知识过于陈旧，与岗位要求相脱节，轻视学生应用能力培养，缺少教学实践设计等问题，对此，我们在培养目标、培养模式、课程设置、培养过程等方面，都要强调与就业市场、行业特征、岗位群特点相适应。

对于合作教育的类型，研究者提产学合作，产学研合作的都有，在此我们不做详细甄别，总的概括为合作教育，关注的是校地互动背景下应用型本科教育的利益攸关方和教育参与主体。至于合作类型，还需更多研究。《国家教育事业发展第十二个五年规划纲要》提出的产学研相结合概念以及高校与社会教育资源深度合作与共享的要求，教育部启动的“卓越工程师教育培养计划”等均体现了国家对合作教育的倡导。“合作教育是指学校与外界（含校内之间）的全方位、全职能、全过程的合作。人才培养模式的合作教育特征是新型应用型本科院校的一个本质特征，是新型应用型本科院校发展的必由之路⋯⋯新型应用型本科高校更要走合作教育之路，打破学校的边界、专业的边界、课程的边界、课堂的边界、教师隶属的边界，依据政府、高校、企业、科研机构及社会其他子系统各方利益需求，寻求价值取向的结合点和利益的结合域，通过学校主动、政府牵动、业界互动，实现共同目标的融合、相近目标的契合、矛盾目标的转化。高校与业界相互支持、相互渗透、双向介入、优势互补、资源互用、利益共享，形成资源共建、全程参与、互利共赢的新型培养模式。”[40]

2.能力本位、面向应用构建理论与实践教学体系

应用型本科实施的是以社会需求和企业需求为导向的专业教育，专注于提高学生实践能力和创新能力，将实践训练贯穿于人才培养的全过程，使学生的知识和理论固化为素质，转化为能力。“应用性是应用型本科院校的特色和优势。‘应用’是应用型本科院校专业设置的核心思想，这决定了应用型本科教育必须根据地方社会经济发展的实际需要，优化学科专业结构和人才培养模式，以面向‘应用’作为专业建设的指导思想。”[41]因此，应用型本科教育人才培养模式和整个教学工作充分体现了职业能力（专业能力）培养本位、面向应用的核心特征。

为满足职业定向的需要，应用型本科需要在人才培养过程中充分凸显实践教学，以此来培养学生的职业能力，做到学生毕业即能就业。在人才培养课程体系（教学内容）的设置上要“以就业为导向，以能力培养为本位，面向职业设计课程”，充分体现职业能力（专业能力）的核心性特征，要以社会需要、职业需要为核心，积极探索以能力为主线、实践体系为主、理论为其服务的课程建设模式。应用型本科教育的实践教学体系设计主要是课内外结合，校内外结合，实验、实训、实习相结合的总体原则。对于理论教学与实践教学的关系，我们认为，教学中要强调学生掌握基本的理论知识，为学生实践和可持续发展奠定基础；但更要强调将实践教学和理论教学紧密结合，使学生尽早地将理论学习有效地应用于工作实践，以便将来能够顺利地适应工作。

三、比较研究

对比来看，应用型本科教育和高职高专教育均以培养应用型人才为目标，在价值追求及教学理念等方面有着共同的方向，与此同时，也存在着不同的取向特征。

（一）均培养应用型人才，但指向不同人才层次，具体培养规格有同有异

应用型本科教育和高职高专教育均培养应用型人才（见图6），但指向的是应用型人才中不同的人才层次。应用型本科教育主要培养技术应用型本科人才（也有认为包括工程型人才或技术开发型人才），高职高专教育以培养高端技能型专科人才为主。

培养规格比较来看，知识结构上，二者均强调贴近行业知识，但覆盖范围有宽有窄。应用型本科教育以行业需求为本位，因此注重知识的复合性、时效性和应用性；高职高专教育以职业岗位要求为本位，以“必需、够用”为原则构建基础理论，重在掌握实用技术和熟悉相关规范。能力结构上，均重视实践能力培养，但侧重和要求不同。应用型本科教育以面向行业培养学生综合运用理论知识和方法解决实际问题的综合能力和实践能力为主，兼有一定的技术创新能力；高职高专教育则主要培养技能性的实践能力，重在常规操作，即运用成熟技术，按既定规范操作，强调熟练性、规范性。素质结构上，均强调培养“职业人”的素质，但应用型本科还更注重培养“社会人”，要求学生具备较强的语言表达能力、自我表现力、团队精神、协调能力、交际能力等社会能力；高职高专则应具有更强的执行能力和规范意识。[42]

图6 职业教育应用型人才培养体系结构图

（二）均以素质教育理念为先导，具体培养理念上有同有异

无论是应用型本科教育还是高职高专教育都必须符合我国素质教育的共同理念和要求，为国家培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。在办学方针、办学思想及模式、基本培养模式等具体人才理念上的异同（见表2）。

表2 具体人才理念上的异同

在办学思想及模式上，二者均以校企合作为主要形式来开展合作教育，但应用型本科教育在合作的主体对象上更加多元，层次上更加高级，内容上更加广泛。比如，高职高专教育主要是产学合作教育，而应用型本科教育更适合产学研合作教育。基本培养模式及实践教学价值导向上，二者由于目标人才需掌握的技术类别不同，选择的培养模式也不同。技术型人才最合适的培养模式为技术教育类学校教育，主要通过“理论应用”训练提升实践能力；技能型人才最合适的培养模式为“工作＋培训”，主要通过工学结合，在工作中反复练习提升操作技能。[43]

（三）均面向行业需求设置专业，但就业面向和学科依托有差异

二者均强调专业设置的行业性、市场性，尤其是区域、地方基础上的行业性，要求专业设置坚持站在市场前沿，始终面向地方经济建设和社会发展对人才的需求。但应用型本科教育主要面向行业设置专业，口径较大，有更强的学科知识依托，毕业生就业选择更多。高职高专教育则以社会职业分类为基础，直接面向职业岗位（群）设置专业，从专业分类到专业设置不是以学科分类为主要标准，学生的学科背景在深度和跨度上有明显不足，专业口径和就业面向较窄。

（四）均面向职业需求构建课程体系，但知识和能力的要求侧重不同

二者均以就业为导向，强调以社会需要、职业需要为核心，构建“能力本位”、“面向应用”的职业化课程体系。但应用型本科以适应行业需要为目标来组织教学，以“能力本位”、“理论应用”为主旨来构建课程和教学内容体系，培养学生应用科学理论解决实际问题的综合能力和实践能力。高职高专教育则是围绕较为具体的职业岗位要求来组织教学内容和训练岗位操作能力，融合职业资格标准，提升学生的岗位技能。其学生都有较强的现场处理和解决问题的能力，但在理论知识的掌握要求上，应用型本科人才有更宽更深的理论知识基础，且理论教学的深度和广度限制在技术开发、运用与创新所必要的范围内，实现“足够、扎实”的理论基础和相对完整实践能力的有机结合。高职高专教育的基础理论知识遵循“必需、够用”的原则，以应用为目的，注重实用性。

（五）均强调理实结合的教学模式，但理论教学和实践训练的要求不同

二者均强调理论与实践相结合的教学模式。但应用型本科教育比较适宜采用理论教学与实践训练并重的教学模式，理论教学中强调理论的应用训练，而不是关注理论本身，同时其实践训 的内容更加完整，包括更多的综合性的实验实训项目，以及为锻炼学生技术综合应用和开发创新能力的毕业设计（论文），实践训练要求较高，形成了以职业能力培养为主线，偏向突出工程实践的教学模式。高职高专教育适宜的教学模式主要是传授知识与技艺技能训练并重的教学模式，不过分强调应用理论解决问题能力的发展，而更注重根据规定操作方案，完成操作实施的能力培养的教学模式。[44]

（六）均重视实践教学，但学时比重、环节构成和条件保障有差异

二者都强调实践教学环节，重视实践条件建设，但在实践教学的教学要求、环节构成、学时比重和条件保障的要求上有差异。应用型本科重点培养学生技术开发与应用能力，培养学生的动手能力和发现问题、解决问题的能力，以课程设计为核心加强工程综合性训练，以校内实验实训为基础强化工程实践，以校外毕业实习设计为重点全面提高实践能力，实践学时占专业教学总时数的30％左右。实训基地建设应尽可能接近现场实际，同时注重设备的超前性、实际应用性和综合性。高职高专教育的实践是接近生产环境的反复训练，是培养学生技艺、技能的重要环节，以校内实训为基础开展岗位培训，以校外实习为重点实现岗位技能训 ，专业教学学时约40％～60％用于实践教学。基地建设应尽可能地模仿现场情境，满足学生反复训练的要求。[45]