职校品牌专业建设的国际比较

一、德国“双元制”模式

重视职业技术教育是德国教育的特色，德国的《职业技术教育法》规定，60%的青年必须接受不同类型的职业技术教育。德国的学生多在完成基础教育后，成为师傅制度下的学徒，一方面在工厂做工，接受师傅的指导，另一方面进入职业高等学校，进行相关职业理论的学习。做工与理论学习交替进行，造就了德国的“双元制”职业教育模式。

德国“双元制”职业教育模式是指学生在学校接受理论培养和在企业接受实践技能培训的职业教育形式，它被人们称为德国职业教育的秘密武器。所谓“双元”，就是指两个地点的学习，即职业培训要求参加培训的人员必须经过两个场所的培训，“一元”是指职业学校，其主要职能是传授与职业有关的专业知识，另“一元”是企业或公共事业单位等校外实训场所，其主要职能是让学生在企业或公共事业单位里接受职业技能方面的专业培训。这两个地点的培训内容和形式相对独立，构成了“双元制”职业教育模式。德国“双元制”职业教育模式是一种国家立法、双方遵循、校企合作、企业为主的办学制度，强调的是技能和实践能力的培养，是一种以能力为本位的教育模式。

（一）基本内涵

“双元制”职业培训分别是在学校和企业里进行的，通常是在学校里进行1～2天的理论培训，在企业里进行3～4天的实践培训。“学校与企业”这一培训比例始终贯穿“双元制”职业培训。除了这一“分散”培训模式外，还有一种“集中”培训形式，即可根据具体情况安排学生在某一段时间进行集中培训。“双元制”职业培训时间通常为3年。

具体来讲，“双元制”的基本内涵可以概括为如下十个方面：

1.两个机构育人

企业和职业学校是“双元制”的两个基本培训场所。受训者在企业接受培训的时间约占整个培训时间的70%～80%，主要使受培训者更好地掌握“怎么做”的问题；职业学校以理论教学为主，主要解决受训者在实训技能操作时“为什么这样做”的问题，教学时间约占整个培训时间的20%～30%。受教育者在职业教育中既是学徒，又是学生。在“双元制”职业教育模式中，企业除了作为教学主体之外，还是经费责任主体。职业学校的任务是传授与职业有关的基础知识和专门知识，而企业的任务是传授职业技能和与之相关的专业知识以及培养职业经验，特别注重从事未来职业的实践技能。德国的高校与企业一旦建立起产学研合作关系，将是长期、稳固和紧密的，其合作非常注重实效。

2.两种教材教学

德国“双元制”职业教育的教材分为实训教材和理论教材，理论与实践相结合，以实践为主。“双元制”培训的计划由框架教学计划和培训框架教学计划两部分组成。框架教学计划由国家教育部制订，各州职业学校负责实施；培训框架教学计划则由企业或跨企业培训中心负责实施。理论和实践的教学比例为30%和70%，理论教学强调为技能服务，而技能训练强调职业行动能力，包括方法能力、社会能力、发展能力和专业能力。在培训职业技能的同时，也注重对学生的职业道德、职业精神、团队意识、合作与沟通能力等综合素质的教育培养。学徒在企业接受技能培训的时候总是有相应的理论知识作指导，而他们在职校所学的理论知识又能及时地在企业实践中得以运用，理论和实践紧密地结合在一起。培训企业使用联邦政府职业教育研究所编写的实训教材，以保证职业技能培训的统一标准和质量。实训教材是按照不同职业领域的要求分类编写的，先编写以职业技能及相关知识为内容的单元模块，再以这些单元模块为基础进行组合，以覆盖同一职业领域不同职业或不同职业方向的具体要求。职业学校使用的理论教材是针对培训职业的技能要求编写的，实训教材是传授“如何做”的知识，专业理论教材则侧重于告诉学生“为什么这样做”。

3.两类教师授课

德国“双元制”职业教育模式的授课教师分实训教师与理论教师；培训企业的实训教师是企业的雇员，具备一定的资格方可担任实训教师；职业学校的理论教师，包括专业理论课教师和普通文化课教师，是国家公务员。德国“双元制”职业教育对职业教育教师和师傅资格有较严格的认定标准：本科+硕士+两年学徒。同时在担任职业学校教师任职期间必须每两年到企业学习两周以上，因此，基本可以避免误人子弟的现象。学校师资队伍也是专兼结合，以专职为主。

4.两种身份学习

德国“双元制”职业教育模式的培养对象既是企业学徒，又是职业学校学生。德国青少年一边在企业接受培训，一边在职业学校接受义务教育。接受“双元制”培训的学生，一般必须获得主体中学或实科中学（相当于我国的初中）毕业证书，通过劳动局的职业介绍中心申请企业培训岗位，在被职业介绍中心接受后选择一家企业，按照有关法律的规定到行业协会同企业签订培训合同，得到一个培训位置，然后再到相关的职业学校登记取得理论学习资格。因此“双元制”培训对象就具有了双重身份，即在学校是学生，在企业是学徒，同时他们又有两个学习受训地点，即培训企业和职业学校。

5.两类考试检验

德国“双元制”职业教育模式的考试（或考核）分为技能考试和资格考试，两种考试均包括中期考试和结业考试两种，而从考试方式上又可以分为书面考试、面试和实际操作技能考核三种。“双元制”职业教育的考试、成绩认定及证书发放由各行业协会负责，受训者经过三年或三年半的培训后参加由各行业协会统一命题的结业考试。考试由包括企业主、企业实训教师、职业学校教师及工会代表在内的考试委员会实施。考试中技能测试所占的比重很大，如工业机械工结业考试中，实践技能考试时间长达14小时，而专业知识考试一般只考3～4门，总时间为5～6个小时。受训者通过实践技能和专业知识考试后，既可获得进入劳动市场所必需的技术工人证书成为所学行业的技术工人，还可获得企业的培训合格证书及职业学校的毕业证书。当然受训者获得这些证书并非达到了终点，经过几年实际工作后，还可以通过考试获得更高的技术职称，或者进入更高学历的学校深造，成为高级人才。

6.两类证书结合

德国“双元制”职业教育模式的证书分为两类，一类是由行业协会颁发的资格证书，如旅游营销人员证书、旅游助理人员证书、商务办事员证书等，通过结业考试即可获得；另一类是由学校颁发的毕业证书和企业颁发的毕业证书，在证书上注明所学内容和适应的工作岗位。

7.两大资金保障

德国“双元制”职业教育模式的资金由企业和政府同时投入，以支持培训。“双元制”职业教育将企业作为职业教育办学的主要责任方，确保了校企合作的深入和教学与生产实际的紧密结合。“双元制”职业教育形式下，作为追求利益最大化和质量至上的企业以人才为第一生产要素，承担教育的主要责任。从经费的投入到师傅和场地、设备的保障及与学校协调教育行动等，体现了企业在教育活动中处于主导地位，确保了校企合作的深入开展。企业在职业教育中的主要责任和主导作用使得教育与企业对人才规格要求具有高度的一致性和教学活动的协同性，确保了教学（特别是实训教学）与生产实际的紧密结合（企业自身无法完成培训任务的跨企业培训），使得以培养生产一线实际操作人员的职业教育真正成为受企业欢迎的教育。宝马、奔驰、大众公司总是把最新款汽车提供给学校用于教学，真正保证了校企对接、学用对接。据了解，“双元制”职业教育的经费分担比例大致如下：企业承担67%，联邦政府承担17%，联邦州政府承担16%。

8.两个文件指导

德国“双元制”下的职业技术教育要求企业与学校严格遵循《职业培训条例》与《理论教学大纲》两个指导性文件。企业培训按照联邦政府颁布的《职业培训条例》进行，职业学校的理论教学则遵循州文教部制定的《理论教学大纲》进行。

9.两个基础保障

德国“双元制”下的职业技术教育之所以能够顺利进行并成为世界瞩目的亮点，还得益于两个基础保障：其一是法律保障。德国职业教育立法最早有100多年的历史，1969年出台的《职业教育法》对德国的职业教育起到了极大的推动和促进作用，此后政府又相继出台了与之相配套的法律法规。此外，各部门、行业、地方也相继出台了相关的条例或实施办法，各州和有关行业也颁发了一些实施条例。因此，德国的职业教育在学校名称、培养目标、考试办法、管理制度等方面都有明确而具体的要求，同时还有一套包括立法、司法、行政、社会监督在内的职业教育实施监督系统；其二是资金保障。国家对提供培训岗位的企业给予每生一次性补助3 000欧元，但培训一名学员，所需费用为3万欧元左右。“双元制”体系中的职业学校都是公立学校，从设备投入到教师福利待遇，都是政府投入，公立学校的教师享受公务员待遇。

10.两种实训形式

在德国“双元制”职业教育中，学员的实训既有真实工作环境下制造真实工作产品的形式，也有在运用现代教育技术条件下，虚拟生产的形式。这种模拟的超前性训练手段能满足环境的复杂性要求，具有安全性、效益性、生动性、交联性和透明性的特点，允许操作出错，能降低对时间和空间的依赖性，使培训者能自主掌握学习，更好地安排时间与地点。

在德国“双元制”职业教育模式下，企业的主导地位十分明确，职业学校通常只负责学生的专业理论教育（学校也有自己的实习车间），学校和企业不是简单的挂钩，而是法律规定的合作伙伴，共同使培训达到最佳效果，而且学校的理论教学与企业的技能培训也不是机械的分工，而是合理的渗透和完美的结合。企业里的职业培训是根据企业培训规章进行安排和组织的，培训规章明确规定了培训的最基本内容，职业学校的课程是按照联邦教学大纲设置的，企业和学校可根据具体情况充实基本培训内容。为了更好地适应经济和社会发展的需求，培训规章和教学大纲还需适时地进行修改和补充。

（二）教学活动组织

1.参与主体

“双元制”职业培训的唯一前提是培训前企业与接受培训的受训者必须签署一份培训合同，该合同明确规定了双方所应履行的职责、权利及义务。如企业有义务按计划培训受训者；受训者有权利、有义务接受培训，学习知识。培训结束后，由各主管部门组织实施考试，考试是在考试委员会的监督下进行的，考试委员会主要由企业、学校、工会和各行业的代表组成。职业培训规章和教学大纲的修改意见必须经过代表一致通过后方可实施。企业里的培训费用由企业负担，包括培训费、培训资料费和学生每月补助费，学校里的培训费用主要由州政府负担。

2.培养目标

德国“双元制”职业教育培养目标以职业能力为本位，不仅注重综合职业能力的培养，而且还特别强调关键能力的训练。关键能力是指与纯粹的专门职业技能和职业知识无直接关系，超出职业技能和职业知识范畴的能力。关键能力包含的具体能力很多，但最重要的是独立学习、独立计划、独立实施、独立控制与评价的能力，其主要表现为学生的可持续发展能力或迁移能力。

3.专业设置

德国“双元制”职业教育的专业设置以职业分析为导向，主要体现出三项基本原则：一是企业需求，即专业设置应满足行业领域内所有企业的普适要求；二是相对稳定，即专业设置应满足相当长时间内职业发展的需求；三是广泛适应，即专业设置应适合较宽的职业领域，并具有综合性。因此，德国政府每隔一段时间就要对职业培训进行重新界定。

4.课程设计

德国“双元制”职业教育课程模式为达到能力本位的课程目标，在课程设计上具体体现为：课程结构的宽基础、课程内容的实用性、课程编排的综合性、课程实施的双元性、课程比例的实践性、教学方法的先进性、课程管理的开放性以及课程评价的实效性等。这一系列的有效措施为“双元制”能力本位的实现，并为现代化企业培养适用人才起到了有力的保障作用。

德国“双元制”课程设计以职业活动为中心，即以职业活动为中心选择课程内容，并且确立以职业活动为核心的阶梯式课程结构，这一结构是一种建立在宽、厚的专业训练基础之上的，综合性的，并以职业活动为核心的课程结构。所有理论课都综合为三门课：专业理论、专业制图和专业计算，涵盖了专业所需的所有理论，知识面广、深浅适度、综合性强，有利于培养学生综合分析问题和解决问题的能力，同时又避免不必要的重复。而所有课程又都分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的培训，三门专业课始终都是围绕职业实践活动从泛到精、由浅入深开展的。

课程编制以基础面宽为基点。课程内容的选择涉及一个职业群，通过培训使学生获得宽广的知识技能。

课程实施以双元合作为基础。学校按照各州总体教学计划实施理论课程的教学，企业则按照联邦培训规章实施实践课程的培训，双方通过教育文化部和自主的形式加以协调，保证理论与实践有效结合，并以共同合作来达到国家对职业人才的总体教育目标。

5.教学方法

德国“双元制”职业教育教学活动以受培训者为主体，无论是理论教学还是实训教学均体现了以学生为主体的思想。理论教学由传统的讲授法向启发式、讨论法、小组学习法等转变。实训教学由传统的四级教学法向项目法、引导性课文法、项目应用法及学习岛等过渡。也就是说，教学活动的组织由以教师为主体转向了以学生为主体。

6.考核标准

考试考核以客观要求为标准。“双元制”模式考试强调统一规范性，同一职业或不同职业的相同科目的考试在同一时间举行，并按照统一标准评分。“双元制”职业教育考试的客观与公正使“双元制”职业教育的结业证书不仅在德国得到承认，而且在欧盟其他一些国家也得到承认。

（三）显著特点

1.立法保证实施

1969年颁布的《职业教育法》对德国的职业教育起到了极大的推动和促进作用。此后，德国又相继出台了与之配套的法律法规，如《企业基本法》《培训员资格条例》《职业教育促进法》《实训教师资格条例》等，使职业教育形成了有法可依、依法治教、违法必究的法律体系，以法律形式完善了职业教育的管理和运行，促进职业教育健康有序地发展。近年来，在理论探究和改革实践的基础上，2004年7月，联邦政府制定了新的《职业教育改革法》，决定将1969年颁布的《职业教育法》和1981年颁布的《职业教育促进法》合并，经充分论证，新《职业教育法》于2005年4月1日正式生效。

2.企业广泛参与

企业的积极参与是“双元制”顺利实行的前提。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。对于企业来说，培训可降低劳动力成本，学徒在企业培训期间，可以从企业获得相当于熟练工人30%的培训津贴，这样，企业可以减少劳动力开支，从而降低生产成本。可见，培训在经济上是划算的，投资教育就是投资未来。因此，企业能够自觉地承担职业教育义务，参与热情高涨。

3.工学紧密结合

“双元制”强调的是就业和直接通向生产岗位为未来而工作的一种教育，不是“基础教育”和“晋升教育”，使以培养生产第一线实际操作人员的“双元制”职业教育真正成为受企业欢迎的教育。“双元制”职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行的，从而减少了费用并提高了学习的目的性，有利于学生在培训结束后随即投入工作。同时，联邦政府还发动社会力量（包括同业公会、行业协会、地方政府和相关部门）共同关心和支持职业教育，形成一股合力，共同承担义务，推动职业教育的健康、快速发展。

4.各类教育互通

德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校；接受了“双元制”职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进入高等院校学习。职业教育的各个层次以及它们与普通教育之间可以交叉和相互沟通，形成了“H”形的结构网络（两竖代表职业教育和普通教育，一横表示相互沟通）。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通教育毕业生也从头接受“双元制”职业培训，力求在大学之前获得一定的职业经历和经验。这种互通式教育形式为学生接受职业教育提供了便利条件。

5.协会关键作用

在德国“双元制”教育模式中，行业协会的作用至关重要，从一定意义上说，“双元制”的起源得益于行业协会的规定。如今，德国的行业协会是“双元制”职业教育的监督调节机构，“双元制”教育企业的资格认定、教育合同的履行管理、考试考核的命题主持、资格证书的制定发放均由行业协会负责。

6.师资队伍优秀

“双元制”职业教育对于从事职业教育的师资和师傅资格认证标准非常严格。德国职业学校理论课教师最低学历为大学本科（有的学校其教师中有博士学位的占50%），而且至少有两年从事企业实际工作的经验，经过两次国家考试合格，方可到学校任教。担任教师期间，每周在课堂授课不少于24节，知识更新时间不少于4小时。两年试用合格后，政府终身雇用，享受公务员待遇，而德国教师的工资比一般行业从业人员更高。德国聘用教师的程序严格：首先由联邦州政府教育厅审定聘用数量，然后公开发布招聘消息，再接受报名、考试、考核和录用。学校师资队伍也是专兼结合，以专职为主。

7.质量标准统一

德国经济部公布了国家承认的培训职业共有93个职业大类的350个职业。350个职业标准全国统一，350个职业标准覆盖全国2万多个职业岗位群，保证了职业教育培养“质量有准”。各职业都分别制定相关职业类别的培训章程，章程中详细规定了培训职业或专业名称、培训规格、期限、课程安排、应获得的技能与知识以及考核要求等。培训章程作为法律条令对企业的培训工作产生较强的约束力。

8.培养方案严格

德国职业技术人才培养方案、教学计划、课程安排、教材内容全国统一，学校和教师都无权改变。教学活动的职业和岗位的指向性很强，教师的主要责任就是紧紧围绕岗位核心能力设计教学情境。德国的教学计划科学地协调了素质和技能、专业课与公共课、理论与实践、学校与企业的关系。企业的培训计划也是经过行业协会审查并接受行业协会监督的。德国职业教育实行全面契约式的管理方法，贯穿于职业教育培训的全过程，在合同中明确了企业、学校、学生和家长各自的权利、责任和义务。

9.评价体系规范

由行业协会、企业、学校三方选出的专家与教师组成考试委员会，全国统一结业考试，学生的笔试、口试、操作考试都由考试委员会组织和评价，实行双证毕业制（学历证和资格证）。这种考核办法体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。学生有充分的投诉权和便捷的投诉渠道，使教育主管部门和行业协会的监督作用发挥更好。学校的内部评价和外部评价也十分严格、规范，如教师绩效考核系统包括校内考核、联邦州教学监事会（由16人组成评教团，听课并检查教案）、学生与家长无记名测评三方评价。评价结果不好的教师要在教师大会上宣誓并承诺，经警告不改进的则解聘，身体不好影响教课任务的教师会减薪，教师被解聘后再上岗的，工龄重新开始计算，由公立学校去私立学校，待遇相对要差些，各州教师可以自由流动，收入水平各州不一。

10.专业布局错位

德国“双元制”职业学校设置也是政府行为，各职业学校专业设置与区域经济发展状况协调，各校合理设置专业，错位发展，避免同质化，既使学校专业特色鲜明，又提高了办学效益。德国的州或市根据当地经济社会发展的实际需要，由政府合理划分并赋予学校不同的专业和类型。

11.课程体系科学

“双元制”课程体系始终以行动为导向，坚持针对性、实用性、开放性的原则，围绕工作岗位核心能力来设计，而所有课程又都分为基础培训、专业培训和专长培训三个层次，并呈阶梯式逐渐上升。无论哪一阶梯的培训，始终都是围绕职业行动能力培养，从易到难、由浅入深展开的。

良好的教学条件、严格的教师门槛，再加上教师的敬业精神（教师除完成上课任务之外，同时还要担任3～4次校园值班检查任务）、合适的班额人数（不超过30人）、和谐的师生关系、紧密的校企合作、先进的教学手段和方法等要素的综合作用，打造了德国“双元制”职业教育的世界品牌。

二、英国“三明治”模式

英国传统上是一个注重人文主义教育的国家，其教育体制尤其是高等教育体制在产生后的近600年内均以培养国家精英——“绅士”为主要目标，其职业教育体系的兴起与其古老的大学历史相比较，显得非常年轻。其主要模式有“三明治”模式。英国的“三明治”模式，即“实践 学习 再实践”的人才培养模式。它以社会需求、学科体系、学生发展为基点，以提高教学质量、学生素质为核心，以达成教、学、做三合一为目标，注重培养学生的实际工作技能和实际动手能力，以提高其适应社会的能力。

（一）“三明治”模式的基本内涵

1.“三明治”模式的基本内容

英国“三明治”教育模式的基本内容是通过开设工读交替的课程教学计划，实行在校学生到工厂实践的教育体例，并由工厂企业工程技术人员和大学教师合作讲授有关课程，使工厂企业与学校的教学紧密联系，并以此更新专业的教学内容。“三明治”模式主要有长期和短期两种，长期的工学交替制有“2+1+1”（4年制）和“1+3+1”（5年制）两种。“2+1+1”即前两年在学校学习，第三年在企业工作，第四年再回到学校学习、考试、取得证书，在企业实践学习的时间为一年。“1+3+1”即第一年在企业工作，第二、第三、第四年在学校学习，第五年又回到企业，在企业实践学习的时间为两年。短期的工学交替制更为常见，通常为6个月。实行工学交替制的学生也分为两类，即以企业为依托和以学校为依托的。以企业为依托的学生，无论是在企业工作，还是在学校学习，都由企业付给酬金。以学校为依托的学生，在校学习期间由学校提供资助，在企业工作期间领取企业付给的报酬。“三明治”模式的关键在于理论与实践的互补结合，课堂学习和技术实践两种教育方法的交替运用。

2.“三明治”模式的实施

“三明治”模式的具体实施是指学生的工作实习单位和实习岗位由企业招聘以及学校推荐共同完成。许多企业以及政府部门已经同学校之间建立了长期的合作关系，企业定期向学校公布拟聘用岗位的情况、学生工作的情况，学校则设立专门的部门负责推荐、联系和落实学生的实习工作，学生还可以登录网站直接查询工作实习信息，找到适合自己的招聘岗位并联系企业应聘，或者自己公布个人信息寻求相对应的企业职位。如果学生没有找到合适的企业完成实习，那么该生就不能完成学业直到其找到单位为止。值得一提的是，学生在实习期间是可以获得企业报酬的，而且待遇不低，通常情况下每年1万英镑到1.5万英镑左右。一年的工作经历不仅使学生变得成熟、自信，同时也使他们掌握了工作技能，积累了有用的工作经验，这段经历使学生能够轻松就业，甚至有可能在实习的公司最终就业。

3.“三明治”模式的培养目标

英国政府白皮书《高等教育——应对新的挑战》认为：“受过高等教育的学生不仅要接受学术的、专业的和职业的教育，他们在毕业时还要具有有助于复兴经济所需的能力、技能、态度和价值。”这里所描述的“能力、技能、态度和价值”正是“三明治”课程实践环节的培养目标，这一目标的实现和质量控制是“三明治”课程体系的核心，是通过严谨的“三明治”课程考核评估体系来完成的。

4.“三明治”模式的课程考核评估体系

“三明治”课程的考核评估体系是一个全过程考核体系，由企业、学校、学生共同完成，主要包括企业评估结果、指导老师评价结果和学生自评结果，它对学生在实习期间的行为控制和质量控制起到了重要的作用。具体如下：

（1）企业评估。学生长时间在企业工作，其实习行为主要由企业经理或主管直接指导和培训，因此，企业评估结果是评估考核体系中最重要的部分。

（2）指导教师评估。每个实习学生都有一个实习指导教师，实习指导教师在实习开始时指导督促学生制定“个人实习发展规划”；在实习过程中通过电话和邮件等形式跟踪学生的实习进程，并随时与学生探讨实习过程中的疑惑；最后，实习教师要有一个“placement visit”，这个visit由学生安排，必须有企业的经理、学生和指导教师参加，在visit期间，指导教师要检查学生所制定的“个人实习发展规划”完成进度，学生的实习日志，企业的反馈等。学生的实习日志由个人发展计划、工作日志和反馈三部分组成，它是证明学生工作期间表现的核心文档，学生要记录在工作期间的表现，承担的工作内容，个人发展计划的完成进度，掌握的技能以及在此期间取得的其他成绩。

（二）“三明治”模式的教学组织形式

“三明治”模式的课程（sandwich courses）是一种“理论 实践 理论”的培养模式，其实施方式是在两学期之间，通过在校授课和到企业实习相互轮替的教学方式实现以职业素质、综合应用能力为主的人才培养目标，英国的这种培养模式主要有两种形式，即“厚三明治”模式和“薄三明治”模式。“厚三明治”模式的主要做法是学生入学后，先到工厂、企业进行一年的工业训练，然后回校学习两至三年的书本知识，最后一年再去工厂、企业实习，即“1+2+1”或“1+3+1”的循环教育方式。“薄三明治”模式采用工读交替安排的教学计划，一般是在大学的头三年规定每一个学年为两个学期，学生一个学期在学校学习，一个学期在工厂接受训练，第四年则为三个学期，学生都在学校里学习获得科学学士学位，然后还可以选择以工厂为基础的第五年学习，完成后可以取得工程硕士的学位。但是不论用哪种方式完成“三明治”课程，学生都需要在最后一年回到学校完成学业。

（三）“三明治”模式的显著特点

英国“三明治”职业教育模式的显著特点，一是利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源，将课堂上的学习与工作中的学习结合起来。二是工作训练成为教学活动的重要组成部分，工作时间为三年制的学生有不少于12个月的理论学习，保证学习和工作的一致性，学生在学期内的工作将授予学分。三是学生进行的是有酬薪的工作。四是学校在给学生安排工作时要主动适应企业的需要，使企业接受学员工作，并使之成为训练和选择新职工的一部分。具体体现为：

1.职业教育和企业界的有机结合

职业教育和企业界的有机结合是英国职业教育发展的主要趋势，也是世界范围内职业教育发展的趋势之一。建立学校与职业之间的新型战略关系已经越来越被世界各国商业界、工业界和教育界所认可。在英国“三明治”课程里，企业和学校之间实践场所的设置、岗位的提供、学生的应聘、薪金的支付以及学生工作质量的监督、学习效果的考核等，已经形成一套系统的有机融合的运行机制，这种运行机制使得英国的职业教育更具有灵活性、开放性，更能适应社会经济发展的需要。

2.培养适应时代需要的新的职业能力

英国职业教育的培养目标已经不再局限于基本技能的掌握，具体岗位的专门知识与技能的要求，而是立足于学生新的职业能力的培养。为了适应社会经济的发展，职业技能应该被视为多种能力和品质的综合体现，这种新的职业能力不仅包括专业技能和水平，而且特别重视综合应用能力，重视个人品质在职业活动中的作用，强调核心技能的可迁移性，它包括了人际交往与合作共事的能力，组织、计划和创新的能力，随机应变的能力等。英国职业教育课程的评估体系规定，企业和学校不仅考核学生的专业知识，而且也要将个人品质、素质、综合应用能力等核心技能作为重要的考核评估内容。这种新的核心能力是从事任何职业都必不可少的跨职业的能力，需要在真实的工作背景，真实的冲突和矛盾中获得。

3.采取灵活的教学形式

从英国职业教育的不同教学形式来看，无论是基础学位制度还是“三明治”课程，无论是职业资格证书学习还是学历教育，它无不体现了其教学方式灵活多样的特点，也贯彻了英国政府倡导的终身学习的职业教育目标。

三、美国“合作教育”模式

美国的工学结合模式起源于1906年的美国辛辛那提大学（University of Cincinnati），该校同几家大企业合作培养了27名工程专业的学生，创造了产学合作教育的经典模式——工学交替模式。1911年，美国职业技术教育体系开始创建，至20世纪60年代大体形成了全国范围的职业技术教育系统，80年代以来，职业技术学校（一般称技术学院）的招生人数及规模日趋扩大。美国的校企合作、工学结合教育贯穿于社区学院办学的全过程，以“工学交替式”模式为主，具体的实施方法是学生自入学起学习半年后，便将企业的实际训练和职业院校的教学以两个月左右为期限交替进行，到毕业前半年再集中于学校上课直至毕业，即在培训合格劳动者的目标下，开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作，把学生的理论学习、实际操作训练有机地结合起来。

（一）基本内涵

美国国家合作教育委员会对合作教育的基本界定是：“合作教育是把课堂学习与通过相关领域中生产性的工作经验与学习结合起来的一种结构性教育策略，学生工作的领域是与其学业或职业目标相关的。教育通过把理论与实践结合起来提供渐进的经验。合作教育是学生、教育机构和雇主间的一种伙伴关系，参与的各方有自己特定的责任。”相对于这个比较规范的定义，美国高校对合作教育还有一种比较简洁的表述，即“合作教育是把课堂学习和学生专业或职业目标相关领域内的有报酬的、生产性的（有成效的）工作经验结合起来的一种教育计划”。显然，合作教育是把课堂教学和工作经验结合起来。

（二）基本要求

美国开展合作教育计划的基本要求如下：

（1）合作教育作为一种教育战略得到学校的正式确认。

（2）以特定形式和程序进行的多样化的工作经历与学习结合在一起的结构。

（3）工作经历包括合适的学习环境和生产性的工作。

（4）学生在受雇用前应接受培训并精心准备，在进行合作教育的过程中应该接受指导并能进行咨询。

（5）在学生档案记录中应有合作教育经历的正式认可。

（6）在学校、雇主和学生之间有正式合同，主要涉及工作描述和新的学习机会，特定的最小工作期限，受雇用期间在学校正式注册，学生工作接受学校监督和雇主管理，学生被雇主确认为合作教育雇员，学生工作获得报酬。

（7）用于雇主和学校进行质量评估的规定以及工作经历和课程之间的相关性。

（8）计划设计要使学生、雇主和学校受益最大化。

（三）基本类型

1.强制式、任选式、选择式合作教育

强制式是学校把合作教育作为学校的办学基础，所有的注册学生必须参加合作教育；任选式（学生）是指学校提供合作教育作为一种选择，学生入学注册时既可以选择参加合作教育，也可以选择参加非合作教育的学习模式；选择式（学校）是指学校以学生的学习成绩为依据选择符合一定条件的学生参加合作教育。美国提供合作教育计划的高校大部分采用的是任选式合作教育。同时，仍有一些学校在合作教育计划中对学生的工作有各种规定和要求，但并不计入学分，从这个角度看，则合作教育还可以分为有学分和无学分两种模式。

2.集中管理、分散管理和集中分散相结合管理模式

在具体的管理方式上，美国合作教育分为集中管理、分散管理和集中与分散相结合的管理。集中管理是以校级管理为主，学校设有专门机构、专职人员负责合作教育的管理运作；分散管理是指以二级院系管理为主，主要由教学人员承担合作教育的管理协调工作；集中与分散相结合的方式则由专职协调员和教师共同承担合作教育的管理协调工作。

3.不同类型学校的组织模式

美国合作教育的形式是多种多样的，针对不同的学校类型和不同的人才培养类型就出现了二年制、三年制、四年制、五年制合作教育，还有以企业为主的公司制合作教育模式以及因其他组织结构因素变化而产生的新模式。

（1）社区学院和专科学院模式。这些学校采用的模式是同步的、平行的或者时间共享的合作教育模式，主要特点是学生半天工作、半天学习，也有一些专科学校采用以季或学期为单位进行工学交替的模式，但其培养计划常常是两年或三年的。

（2）本科四年制合作教育模式。这种模式常常是在文科学校或专业中实行的，交替式和平行式都有，其特点是学生参加社会实际工作的时间相应缩短为一个学期，或者利用夏季时间累计参加一年的社会工作，而整体培养计划基本是传统的四年制本科培养计划外加一学期以上的社会工作经历，学生的毕业时间不变，假期减少或者业余时间要工作。

（3）五年制本科合作教育模式。这种模式是在传统的四年制本科培养计划基础上延长一年毕业，给学生充分的时间分几个学期参加社会工作，交替式和平行式都有，但以交替式居多。

（4）研究生合作教育模式。类似于本科生工学交替的安排，但时间常常是三年或更长一些，工作的内容和性质更加强调研究性、探索性，而且工作期间有完成学术论文的要求。

除了不同类型的培养对应不同的模式外，美国还存在由公司或政府部门赞助的合作教育模式，但参加的人数是少量的，常常是基于赞助者的特殊需要安排的，学生的毕业去向也是赞助者的公司或部门。

（四）认定标准

一般的理解可以把所有工学结合的教育活动纳入合作教育的范畴，但涉及合作教育模式或计划时，美国高教界提出了四条基本标准：

（1）学生的校外工作应该尽可能地与其学习领域和个人兴趣领域相关。

（2）（学生的）雇用必须是正规的、连续的并且是教育过程的基本要素。

（3）学校在获取学位或毕业证书的要求中必须包括对雇用的最小量化要求和完成标准的最低要求。

（4）在学生通过理论学习取得进步的同时，其工作经验也在克服困难、承担责任的过程中理想地增加，并且工作经验的增加应该尽可能与其学习进步平行实现。

符合这四条基本要求的模式才算真正意义上的合作教育模式。

（五）显著特点

（1）在办学上以学校为主。学校根据所设专业的需要与有关企业取得联系，双方签订合作合同，由企业提供劳动岗位和一定的劳动报酬，并派管理人员辅导学生适应劳动岗位、安全操作，协助学校教师确定学生应掌握的技能，一起评定学生的成绩、劳动态度、工作数量和质量等，而学校则派教师到企业指导，监督学生劳动，沟通学校与企业合作双方的要求。

（2）在教学时间分配上，大致为1∶1，即一半在校学习，一半在企业劳动，学习与劳动更换的方式灵活多样。即“学生一边在校学习，一边到与所学专业密切结合的企业等机构工作；学生往往利用假期参加实习工作，并不延长学习年限；参加实习的学生可获得一定的报酬；企业也从实习生中物色雇员人选，对表现突出的学生可直接录用。”

（3）课程设置灵活多样，应用性强。学校根据社会需求设置课程并及时调整专业门类；学生根据劳动力市场需求的变化，选择自己的专业方向。课程设置主要有以下几种：一是副学士学位课，一般为两年，学生毕业后可转入大学（学院）继续深造；二是职业培训证书课，分为两年制、一年制和不到一年的短期培训课，重在对就业的岗位知识和技术技能进行培训；三是学徒培训课，学徒可在职业技术学校选择适合自己的专业接受培训。

（4）重视教师的直接经验和教育理论修养。美国职业技术学校的教师分为专职和兼职两种，其中大部分为兼职。其教师实行资格证书制，即必须持有州教育主管部门颁发的许可证方能任教。由于职业技术教育的特殊性，学校聘用教师时非常重视教师的直接工作经验。如焊接专业要求教师具有两年以上的焊工工作经验，护士专业要求教师具有两年以上的护士工作经验。此外，有些地方还要求应聘者学过教育学课程，如有两年工作经验，但未学过任何教育学课程者，可在聘用期限内，修完规定的教育心理学、教学方法等六门课程。为了使教师跟上科技发展的步伐，美国很重视职业技术学校教师的培训和提高。有些州规定，每年假期教师必须到工厂、企业第一线工作，以接触实际提高技术，或到高等学校进修，并把培训和进修作为教师晋级的主要依据之一。

四、加拿大CBE模式

加拿大工学结合教育始于1957年的滑铁卢大学。1970年以后，合作教育在全国各地蓬勃开展，加拿大的高校大多设有合作教育部，主要负责校企合作教育的宏观管理、协调、服务等工作，具体的组织实施工作则由各院（系）教师负责。学校的校企合作教育专门机构为实施合作教育提供了有力的组织保证。加拿大工学结合的教育模式集中体现为高校、学生、企业三方的合作。加拿大产、校、企合作教育的基本指导思想是在课堂上学习，在工作中学习。加拿大职业教育形成了“以能力培养为中心的教育教学体系”（competency based education，CBE），它强调的是职业或岗位所需能力的确定、学习、掌握和运用，也就是以职业或岗位所必需的知识、技能、行为意识为从业能力的基础；以能力表现为教学目标、教学进程的基准；注重“学”并以学生的学习为中心，不受时间和环境限制组织课程与实施教学的系统方法。

（一）CBE与其他

（1）任何学生如果给予高水平的指导都可以熟练地掌握所学的内容。

（2）不同学生学习成绩之所以不同是因为学习环境不充分，而不是学生本身的差异，大多数学生若有适合自己的学习条件，在学习能力、学习进度、学习动力等方面都会很相似。

（3）教育工作者应该重视学，而不是重视教。

（4）在教与学的过程中，最重要的是学生接受指导的方式、方法和指导质量。

（二）CBE模式的基本形式

加拿大的高校每年分三个学期，不同专业工学结合教育的形式也不同。一些专业采取“1+1循环”的方式，即学生在校学习一学期，到企业工作实习一学期，或在学校学习一年，到企业工作实习一年，如此循环；一些专业要求学生在学校学习两年或三年，然后集中到企业工作实习一年；另一些专业则要求学生每年至少有一个学期在企业工作实习，等等。采用何种形式则是根据专业教学需要、企业工作岗位及学生的自愿情况而定。

（三）CBE模式的实施

（1）学生在完成一定的专业学习后，被安排到与所学专业有关的合作公司、企业等进行有酬工作，学生从事实际工作的时间一般为专业学习时间的50%。

（2）学校负责联系实习单位，用人单位付给学生工作报酬。学校跟踪检查学生的实习业绩，用人单位负责对学生的工作实习进行指导和鉴定。

（3）学生可以在与本专业有关的用人单位实习工作中获得实际工作经验，为毕业后就业奠定了基础，同时获得用以支付学习费用的报酬。

（4）用人单位可以发现优秀学生，并在实际工作中考核、录用未来员工，减少了为职员支付的培训费用，有机会雇用随时可得的临时工作人员，用年轻的技术人才充实企业的未来发展；高校则可以通过加强与企业和社会的联系，了解社会对毕业生的需求情况，不断改进人才培养策略，吸引优秀生源，提高学校知名度，增加办学资源，扩大办学规模和效益。加拿大CBE模式特别重视产学研合作中“学”的位置，使职业教育的人才培养职能在合作中得到真正的体现，是区别于其他模式最显著之处。将学生的专业学习同实际工作相结合，是加拿大模式的一大特点，也是产学研合作的一种重要方式。

CBE模式的实质是以岗位能力为基础，产业界参与，适应劳动力市场对人才的需求。CBE模式一般分为五大部分：市场调查与分析、能力图表的制定、学习包的开发、教学实施、教学反馈与管理。

（四）CBE模式基本特点

（1）以职业能力作为进行教育的基础，作为培养目标和评价标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目；以职业能力分析表所列的专项能力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系和学习计划。

CBE打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。这里所谈的能力，不是心理学上能力的概念，也不能误解为只是操作能力、动手能力。CBE中的能力指一种综合职业能力，包括四个方面：知识（与本职相关的知识领域）、态度（动机、动力情感领域）、经验（活动的领域）、反馈（评估、评价领域）。这四个方面都能达到，方可构成一种专项能力，一般以一个学习模块的形式表现出来。这种职业分析工作，综合能力与专项能力的确定是由来自企业的专家和专门的课程设计专家组成顾问委员会完成的。

（2）以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础。因此，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，可以用较短的时间完成原定课程。

（3）强调学生的自我学习和自我评价。教师是学习过程中的管理者和指导者，负责按职业能力分析表所列的各专项能力提供学习资源，编制出模块式的“学习包”“学习指南”，集中建立起学习信息室。教师为学生提供动力，给学生注入信心，不断对学生的成就进行评定和鼓励，并在所要求的工作习惯、态度、能力上起到示范作用。学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际情况制订学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后再由教师进行考核评定。

（4）办学形式的灵活多样性和严格的科学管理。CBE强调的是社会需求和学生在学习过程中的主体作用。课程可以长短不一，随时招收不同程度的学生并让学生按自己的情况决定学习方式和时间，如全日制、半日制、个人、小组学习、听课或自学等。毕业时间也不一致，易做到小批量、多品种、高质量。由于学生入口水平、学习方式、相当程度的个别化、出口时间不同，这就要求有一套严格的科学管理模式，才能最大限度地满足教学的需要和发挥设备的作用。

（5）教学设计有针对性。专家们会绘出一张教学图，这种图通常根据教学大纲制定，包括教学单元或模块以及顺序排列的技能与知识，安排好教学时间和地点（在校或在职培训），写出每一教学单元或模块的目的。每个单位根据不同类型培训的需要可以包括一个或几个模块，还要写出有关技能、知识和态度的具体的教学目标。前者（单元或模块的目的）主要是与工作的综合能力联系在一起的，而后者（具体教学目标）则与专项能力有关。前者（教学目的）的文字论述面比较宽、比较广，后者（具体教学目标）的文字论述中的不同部分都有几种手册（指导教师手册和学生手册），这些手册使学生能够以自定的速度去完成课程，并且可以根据个人情况决定何时开始和结束一门课。

（6）教学实验与实施最大限度地促进学生的学习。指导教师可能已经参与了上述设计与开发过程，但现在他们要认真研究教学设计并准备授课计划，必要时要有专家来帮助他们准备授课计划或“学习包”（指导教师手册或学生手册）所需的教材，要么从现有资料中选择，要么自己编写。对教学进行试验旨在不断改进并提供不同选择，最大限度地促进学生的学习和能力培养。以能力为基础的学习方法中，学生们被个别对待，允许相互间差异的存在，而不是将他们视为一个统一的群体。不过多数人在同一时间以相同方法达到同样的学习目的还是可能的，所以也能以小组的形式进行学习。

五、澳大利亚“TAFE”模式

澳大利亚是一个年轻的国家，它的教育发展很快，也正引起世人的关注。澳大利亚的教育颇具特色，职业技术教育更是如此。澳大利亚的职业技术教育由三部分来实施，即中学、技术与继续教育机构、成人与社区教育机构，但澳大利亚进行职业教育的主体力量是技术和继续教育学院（Technical and Further Education，TAFE）。TAFE是澳大利亚特色的职业技术教育学院，澳大利亚现有TAFE学院250所，由政府资助的在校生130万人，国家训练局负责制定全国性政策，指导职业教育发展。20世纪80年代末期以来，澳大利亚政府认为加强职业教育是提高国家综合竞争能力的重要手段，并积极借鉴国际上先进的职业教育发展模式，不断改进职业教育制度，以适应市场、技术和经济变化的需要。目前，澳大利亚提供职业教育和培训的机构有三类：第一类是公立的，即由联邦或州举办，如各类技术和继续教育学院、移民教育服务和农业学校等；第二类是社团性的，如社区成人教育中心及团体间具有技术共享性质的双边或多边培训合作；第三类是私立和企业内培训机构。这三类机构中，公立学校占主导地位，其他两类只作补充。

澳大利亚由于全国人口70%分布在10个主要城市，职业教育与培训任务实际上主要由技术和继续教育（TAFE）学院来完成，TAFE就成了澳大利亚职业教育与培训的代名词。TAFE具有100多年的经验，形成了比较完善的体系，在国际上享有一定的声誉，是澳大利亚教育出口的重要内容之一，其工学结合也独具特色。

（一）TAFE模式的基本内涵

澳大利亚的TAFE培养模式以实践为主、理论为辅，大部分职业培训都以现场教学代替课堂教学，学生学习的过程就是实践的过程，实践的过程就是学习的过程。不论是理论课还是实践课，他们的课堂教学模式均以学生为主体，以实践为主线，以提高实际能力为目标。TAFE的课程、教学内容、培训专业都是学院与企业代表根据地方经济、社会需求、行业需要等设置的，给予各学院极大的灵活性和自主性；同时，学制和学习时间都采用灵活机动的方式，给学员提供了极大的方便。

（二）TAFE模式的实施

企业提出培训的需求和目标，TAFE派人与企业内专职培训教师共同研讨，制定培训项目书，包括课程设置、课时安排、教材选取、考核与评估、时间、场地、费用等，经公司认可后，由TAFE照此实施。有时，这一过程不是通过协商，而是由企业采取招标方式进行的。这就需要TAFE学院凭着商业的眼光去投标，在职业教育和培训市场上竞争，争取培训项目，以筹集更多资金。

（三）TAFE模式的显著特点

1.有机结合就业前教育和就业后教育

TAFE学院采取学分制，依积累学分的多少发给相应的结业证书、资格证书或文凭，短期培训发给学习证明。层次的差别有如我国的中专、大专、本科。TAFE学院一般不授予学位，要取得学位需进入高等教育学院或综合性大学深造。悉尼理工学院属于高等院校，有部分学位授予权。学分制允许间断学习，这对于成人来说就意味着在处理家庭负担及自身工作与学业矛盾上有较大的选择余地。在这种学制下，课程的时间有长有短，从12周、24周到一年、两年不等。

高中毕业进入TAFE学院后，在高中教育阶段所获得的职业教育课程的学分得到承认，即不必从头学起，可直接学习后续的课程模块。学生从TAFE学院毕业后，也可以进入大学学习，其在TAFE学院学习的相关专业的课程全部（若大学的专业实践性较强）或部分（若大学的专业理论性较强）得到承认，这为TAFE学院毕业生进一步深造取得大学学位创造了条件。由于课程一般为模块式，学生可以进行全日制学习，也可以在就业后进行部分时间制学习，使就业前教育和就业后教育有机结合起来。若按学生人数计算，TAFE学院60%～70%的学生是就业后接受职业教育的部分时间制学生。

2.建立高素质的拥有实践经验的教师队伍

TAFE学院的教师一般至少有3～5年行业专业工作的经验，这是通过教师的招聘标准来实现的。TAFE学院的教师全部从有实践经验的专业技术人员中招聘，例如会计专业课程的教师是从注册会计师中招聘的。在澳大利亚，没有直接从大学毕业生中招聘职业教育教师的现象，新招聘的教师在进行教学工作的同时，须到大学教育学院进行为期1～2年的部分时间制学习，由学院资助取得教师资格证书。教师在应聘之后，同时也是有关专业协会的成员，参加专业协会的活动，接受新的专业知识、技能和信息。在教师的管理上，终身雇用制教师越来越少，合同制（1～5年）和临时性教师越来越多。

3.市场化的运作方式

尽管政府是TAFE学院的拥有者，但每年向学院拨款时，是以教育和培训这个“特殊商品”的“购买者”的姿态出现的，即采用高效率的商业化方式，哪一所学院教育和培训适应经济和社会的需要，且质量高（学生的巩固率高、毕业生获得证书的比例高）、成本低（生均经费低），政府就“购买”哪一所学院的教育和培训，即向哪一所学院拨款。这种拨款机制成为澳大利亚职业教育发展的指挥棒，企业的和私立的教育及培训机构也积极参加这一市场竞争，这种管理模式促使学院最大限度地适应当地经济和社会发展的需要，高效率地利用教育资源。目前，TAFE学院中出现的相互合并现象，就是学院力求减少管理人员，提高办学规模效益，充分利用教育资源的表现之一。另外值得一提的是，政府鼓励TAFE学院进入市场，得到企业等社会各方面的资助。以堪培拉技术学院为例，1997年度政府拨款占学院经费的74%，来自社会方面的培训和服务收入占学院经费的26%，而政府要求1998年度后者的份额应提高到40%。从一定意义上讲，TAFE学院不仅是政府的教育和培训机构，而且是“经营实体”。

在澳大利亚，平均每个人一生要变换五种职业，这种就业的不稳定性造成了劳动力的不断流动，形成职业技能培训的大量需求。正因为如此，在TAFE学院学习的学生当中，有些已经取得了本科以上文凭，仅仅出于提高技能的需要来参加某些特定课程的学习，也有许多学生是完成初步培训之后又重新回来学习以更新技术的。

4.灵活开发课程、组织教学

澳大利亚职业教育的专业和课程设置，以行业组织制定的职业能力标准和国家统一的证书制度为依据，具体内容和安排由企业、专业团体、学院和教育部门联合制定，并根据劳动力市场变化情况不断修订。TAFE学院能否开设某一专业，须经过地方教育部门和行业组织的严格审核。职业教育的教学普遍采用以能力为本位的指导思想，教学过程强调学生的主观能动性，学生可以按照自己的情况进行学习，教学组织方式极为灵活。因此，教学工作的重点放在训练学生的实际工作能力上，考核的重点强调学生能做什么，而不是强调学生知道什么；学生在工作和生活中获得的相关专业技能，考核中也予以承认。通常，学生从TAFE学院毕业后，可以立即上岗工作。

5.充分发挥行业组织制定职业能力标准

在国家训练局的协调下，澳大利亚设有21个全国性行业培训咨询组织。这些组织进行本行业的就业需求预测和职业分析，制定职业能力标准，向TAFE学院和其他教育及培训机构提供专业、课程和教学依据。行业培训咨询组织经过研究得出的普遍结论是：很多新增加的就业机会是职业性、技术性和应用性的工作岗位，发展职业教育对于提高澳大利亚国际竞争力至关重要。预测表明，未来十年对拥有职业资格的就业人员的需求将不断增加。在劳动就业领域，具有相应资格证书、技术水平较高的就业人员正在取代那些无相应资格证书、技术水平较低的就业人员。这一切使行业企业对于职业教育有很高的认可，职业教育的毕业生有良好的就业前景，从而提高了职教的社会地位。一些大学毕业生甚至也到TAFE学院接受职业教育，才能有比较广泛的就业机会。有的TAFE学院具有百余年的历史，办学基础相当雄厚，但并没有升格为大学，这与职业教育地位较高、满足行业企业用人需要并得到行业企业的认可有很大关系。

6.职教与普教相等值

澳大利亚为十年制义务教育之后的教育和培训建立了全国统一的、与工作岗位相对应的教育和培训证书体系。这种统一的证书制度和课程内容的模块式结构使职业教育与普通教育、高等教育相沟通，使就业前教育与就业后教育相联系，体现了终身教育的思想。在普通高中教育阶段，学生就可以自由地选择证书Ⅰ（一级证书课程训练学生从事某一特定范围的例行工作及可预期性的任务，一级证书课程可应用在个人就业时所需的多种相关技术中）和证书Ⅱ（二级证书课程提供学生在进行某一范围下各种工作所需的知识与技能，学生将会对某些工作成果的品质负责）要求的职业教育课程；高中毕业进入TAFE学院后，在高中教育阶段所获得的职业教育课程的学分得到承认，即不必从头学起，可以直接学习后续的课程模块。学生从TAFE学院毕业后，也可以进入大学学习，其在TAFE学院学习的相关专业的课程全部或部分得到承认。1996年，大学新生中11.2%的人为TAFE学院的毕业生。由于课程一般为模块式的，学生可以进行全日制学习，也可以在就业后进行部分时间制学习，使就业前教育和就业后教育有机结合起来，若按学生人数计算，TAFE学院60%～70%的学生是就业后接受职业教育的部分时间制学生。由于经济全球化趋势的加快和企业参与国际市场竞争的需要，有的行业（例如会计）正在与国际相关行业的职业能力标准接轨。因此，20世纪90年代以来，澳大利亚政府建立了普教与职教相等值的证书体系，职教领域也据此制定出相应的能力标准要求。

六、新加坡“教学工厂”职教模式

“教学工厂”式高职教育是新加坡特色的双元制职教模式，也是一种理念。教学工厂是通过与企业合作，把企业的项目引进到学校，即将实际的工厂环境纳入教学环境之中，并将两者融合在一起，学生在教师和师傅或技术人员的指导和训练下，进行实际生产设计或操作，通过实际设计和操作促进学生对理论教学的了解，能够学会毕业后所从事的职业岗位必须掌握的基本技能。教学工厂的宗旨是为学习者创造一个与企业相似的培训环境与经验学习环境，从而获得理论与实践的共同提高。教学工厂是学院制的，而不是企业培训制的，它是在教育系统的理论课、辅导课、实验课及项目等的基础上建立的。坚持“源于企业、用于企业”的办学理念，把学校、培训中心、企业“三元”合一，把工厂环境带进学校，在学校建立起技术先进、设备完善、环境逼真的教学环境，把理论教学与实践教学有机地结合起来，培养学生的实际工作能力，提高学生的综合素质。这种产学结合、以技能教育为本的模式被各理工学院和工艺教育学院广泛采用，推动了新加坡职业教育事业的发展。