实效远程教育教师素养提升途径

2023-08-20 理论教育版权反馈

【摘要】：所以，要探索更有实效的远程教育教师素养提升途径，我们可能需要对目前已经存在于我国远程教育系统中的这些途径，尤其是可能从制度和组织层面进行自觉规划和组织的那些途径的运作特点进行分析，基于“什么因素影响了它们的效率”的判断，探索提高实效的可能空间。（一）远程教育教师的素养培养是一项系统工作远程教育教师的素养提升问题，本身是一个系统工作，并不仅仅是内容与途径的问题。

作为本身以促进“人（学生）的发展”为职事的教育行业，按理来说，更有必要也有条件通过促进“人（教师）的发展”来更好地保证教育质量。只是在漫长的教育史上，当教育事业所处的社会背景相对稳定（对教育提出新要求的频率不高）、培养目标不是很复杂（对教师的挑战性不强）、教育内容更新速度不快、教学方法比较单一甚至机械、教育对象来源单一差异不大的时候，通过教师这个人的发展来帮助教师更好地促进学生个人的发展，并不是非常迫切。事实上，直到今天，当教育事业所处背景已然变化多端、社会各界对教育的期望空前高涨、教育的内部构成也趋于复杂的时候，在普通高等院校中，教师发展也仍然不是一个紧迫而严峻的问题。这个问题在普通高校之所以并不迫切，相当程度上是因为，直到今天，在绝大多数普通高校中，人们普遍认为高校教师作为“教师”的那一部分，固守传统仍能胜任，只需在其他的部分做出调整，以回应时势的要求就可以了。

但是远程教育教师没有这个幸运。远程教育教师虽然也属高校教师中的一分子，但是他的“远程教育教师”身份之所以不同于普通高校教师，正在于他所从事的那项工作是“远程”的。远程教育教师所从事的教育工作的这个特点，使得这些教师不可能像普通高校教师一样，在一个日新月异、变化万千的时代，基本上靠着沿袭几十年前的传统做法也差不多能够胜任“教师”的这个角色；他们的工作中的“远程”特性，使得这项工作内在地与社会发展，尤其是其中的技术发展紧密相连，远程教育教师必得对社会变化，尤其是技术变化做出回应，否则，他们就很难胜任“远程教育教师”工作

因此，远程教育教师面临的教师发展压力比普通高校教师大得多。事实上，无论是远程教育理论界，还是远程教育机构，近些年也非常清晰地意识到了教师发展对于远程教育发展的重要性。无论是在国外，还是在国内，远程教育系统内部都既对远程教育教师的发展问题进行了比较多的研讨，也在实践上进行了诸多尝试。如我们所讨论的，我国远程教育系统内部也已经进行了、并继续进行着促进教师发展的多种路径的努力。遗憾的是，这些途径总的来说效果并不是非常理想，或至少长远看来，并不具有远景的持续生效的很大空间：被教师普遍认为最为有效的“学历深造”根本上说来只是由于目前我国远程教育教师队伍的总体学历水平较低，在高等教育越来越要求师资具备较高学历的情况下，教师可能在未来一段时间内需要通过学历深造提升自己，但是一旦这支队伍的总体学历水平达到一定水平，这种途径就不再可能成为提升远程教育教师素养的基本途径。在目前阶段被远程教育教师认为效果也较好的“自我反思”和“同行交流与互助”，虽然具有可持续性，甚至长远看来也值得继续提倡和鼓励，但这些途径因为缺乏内在的结构性和组织性，事实上很难从远程教育系统的层面上进行更为自觉的规划、设计和组织，从而也就使得这些途径失去了成为支撑远程教育教师长期地、整体地发展的基本途径。最有可能从制度或组织的层面进行规划和组织的教师培训，例如，校本培训、教研活动、专家指导，看起来效果反而不明显。

所以，要探索更有实效的远程教育教师素养提升途径，我们可能需要对目前已经存在于我国远程教育系统中的这些途径，尤其是可能从制度和组织层面进行自觉规划和组织的那些途径的运作特点进行分析，基于“什么因素影响了它们的效率”的判断，探索提高实效的可能空间。

（一）远程教育教师的素养培养是一项系统工作

远程教育教师的素养提升问题，本身是一个系统工作，并不仅仅是内容与途径的问题。虽然我们在讨论远程教育教师发展时，通常会自然地想到并试图回答诸如“提升素养的目标是什么”“培养的内容是什么”和“什么样的途径最可能有效”等问题，但从我们在前文的讨论来看，提升远程教育教师素养看起来并不那么简单。当今我国远程教育教师面临的诸多问题，最明显且最容易为人所感知到的，当然集中地表现为远程教育教师目前的素养状态，尤其在与“远程”相关的技能素养方面，不完全适应理想的远程教育的需要。但是，还有更深刻的矛盾在困扰着远程教育教师，而且这些困扰往往会从更深刻的层面上影响教师发展。例如，直到目前为止，我国远程教育在自身定位上，尤其是它在整个高等教育系统或全民终身体系中地位、它与普通高校之间的关系等问题上，还存在着很多不确定的或左右摇摆的成分，这直接且深刻地影响到远程教育教师的身份认同与角色定位。如果一位教师连自己这个“教师”身份的更具体内涵都不清楚，而只是一个笼统的“教师”身份，那么他怎么可能通过明确的自身发展以更好的履行这个身份或角色的职责呢？在我国远程教育教师发展中，这恐怕是比技术层面的内容问题、途径问题更关键且特别需要解决的问题。

（二）远程教育教师素养培养是一个综合而整体的过程

远程教育教师素养培养是一个综合的、整体的过程，还意味着，教师素养的有效提升，有赖于一个教师发展系统的构建，很难通过单一的、零星的培养途径能够起到长远的效果。远程教育教师作为一个独立而完整的社会个体，他总是综合的，而不是由几个要件拼凑而成的。虽然我们在从学理上讨论教师素养时，难免为了讨论的方便，要把教师的内在素养“切割”成诸如“知识”“技能”“情意”等等方面，甚至在每一方面下面还可以“切割”成更小的组成部分；但教师的素养也罢，实践也罢，“事实上”并不像我们在学理上分析的那样呈现为一块块的，而是综合、整体的。因此，教师发展的过程即使是从理论上讲，也应该是一个综合而整体的过程，而不能指望通过一些零打细敲的散碎工作，就能取得长远而深刻的效果。当然，从教师发展的工作来说，也不可能一下子就呈现一个所谓整体而综合的系统，教师的培训也好，教研也好，反思也好，终是一项活动、一项活动地完成，并没有一种“教师发展活动”的整体而综合的活动形式。但是，这个矛盾可以通过这样的思路尽力解决：在规划、设计和组织教师发展时，学校层面或制度层面，应该有一套比较综合而整体的设计。在这种整体而综合的设计之下，组织具体的活动：某项具体的教师发展活动，只有放在一个整体的教师发展系统中时，才具有长远的意义，否则，就很容易变成“为活动而活动”、事情做了很多但却没有一种“一以贯之”的精神从而最终失去实效的状况。我们今天的远程教育教师发展活动，不正是处于这种状态吗？

（三）远程教育教师素养的提升途径应具有实践性和情境性

教师素养培养的最终目的是为了使教师在实践中有更好的表现，因此，相关的活动或途径要想展现实效，应该具有“实践性”和“情境性”。我们从相关调查中获得的一个基本认识是，那些被教师普遍认为效果较好的素养提升途径，通常都具有与实践和具体情境相关的特征，而且这种特征越明显，看起来效果就越好。这个道理当然不难解释：在教师的职业生涯中，最为核心也是教师最为关注的就是他的实践，而实践往往在具体的情境中发生，并且所有的培养培训活动，最终都以改进教师的实践为追求。只有当教师发展活动与教师的实践关联起来时，才更有可能让教师领会相关活动的意义何在，也更有可能使教师将教师发展活动中所学到的东西，运用于自己未来的实践。

当然，既然所有的教师发展活动都最终以改进教师的实践为追求，那么很自然地，也极少有教师发展活动是完全与实践无关的，它们总或多或少地指向实践。既是如此，为什么有的教师发展活动效果相对较好，而另外一些效果又相对较差呢？这又引出另外一个值得我们关注的问题。事实上，教师发展活动或多或少与教师的实践相关确实是事实，不过，教师发展活动的效果还在相当大的程度上决定于这种相关是“跟谁的实践相关”，只有那些对于接受培训的教师们来说，“与我的实践相关”的教师发展活动，常常才能表现出更好的效果；那些“与别人的实践相关”的教师发展活动，虽然也具有实践相关的特点，但是效果往往就差得多。这又说明，教师发展活动的效果，还在相当大的程度上与教师的个人经验密切相关：越是能够与个人经验关联起来的教师发展活动，越有可能使得这个过程教师的学习是有意义的学习，并真正促进他在相关知识、技能或情意上的增进。如果教师发展活动只是与一般的、笼统的、抽象的教师经验或教师实践相关，而不能与参与活动的教师的具体个人经验建立关联，这样的教师发展活动即使是明确地指向实践的，在效果上可能也不尽理想。这也就意味着，如果教师发展活动能够紧随教师的直接个人经验而开展，或者是先创设情境让教师具备某种直接个人经验，然后再基于这些经验组织教师发展活动，效果可能会大大加强。

当然，关注远程教育教师发展的并不只是中国。事实上，由于国外远程教育发展的历史比我国悠久、近些年的发展速度或更新速度也比我国迅速，教师发展问题在这些国家的远程教育界也比我国更早地成为一个问题。纵观世界各国，近些年来，都自觉地意识到远程教育教师发展的重要性，并不同程度地、路径不一地进行了政策上的、制度上的和实践上的尝试，积累了一些值得我国远程教育界借鉴的经验。

实效远程教育教师素养提升途径

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